Содержание
I.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.5.
1.6.
II.
2.1.

2.1.1.
2.1.2.
2.1.3
2.1.4.
2.1.5.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
III.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.6.1.
3.6.2.
3.7.
3.8.

3.9.
3.10.
3.11.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации программы
Принципы и подходы к формированию программы
Специфические принципы и подходы к формированию программы для
обучающихся с РАС
Значимые характеристики обучающихся с РАС
Планируемые результаты, целевые ориентиры на этапе завершения
дошкольного образования детьми с РАС
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Модуль ОО «Социально-коммуникативное развитие»
Модуль ОО «Познавательное развитие»
Модуль ОО «Речевое развитие»
Модуль ОО «Художественно-эстетическое развитие»
Модуль «Физическое развитие»
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Вариативная часть Программы, формируемая участниками
образовательных отношений
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом особенностей обучающихся с РАС
Образовательная деятельность в разных видах культурных практик,
способы поддержки детской инициативы
Взаимодействие педагогических работников с обучающимися с РАС и
их семьями
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды
Материально-техническое обеспечение программы
Кадровые условия реализации программы
Финансовые условия реализации программы
Планирование образовательной деятельности
Календарный учебный график
Учебный план
Режим дня и распорядок
Перспективы работы по совершенствованию и развитию программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материальнотехнических ресурсов
Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Перечень литературных источников
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

3
4
5
5
6
8
10
13

13
13
15
15
16
17
32
37
38
38
40
78
79
81
91
92
93
94
94
95
97

98
100
100

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа (далее Программа) для обучающихся 6-7
летнего возраста с расстройствами аутистического спектра (далее РАС) разработана и утверждена
в соответствии с основными нормативно-правовыми документами:
— Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
— Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. № 1155);
— Федеральная адаптированная программа дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья, утвержденная Приказом Министерства просвещения
РФ от 24.11.2022, № 1022;
— «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи» (утверждены 28.09.2020, вступили в силу 01.01.2021).
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных
раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по
пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы,
способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной
среды: предметно¬-пространственная развивающая образовательная среда; характер
взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу
коррекционно-развивающей работы).
Содержательный раздел Программы включает Рабочую программу воспитания, которая
раскрывает задачи и направления воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к
российским традиционным духовным ценностям, правилам и нормам поведения в российском
обществе.
Организационный раздел Программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка данной нозологической группы, особенности организации
развивающей предметно-пространственной среды, календарный план воспитательной работы с
перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат.
В Программе отражены обязательная часть (разработана на основе ФАОП ДО) и часть,
формируемая
участниками
образовательных
отношений.
Обе
части
являются
взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО. Объем
обязательной части Программы составляет 60% от ее общего объема. Объем части, формируемой
участниками образовательных отношений, составляет 40% от ее общего объема.
При составлении части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений, учитывались потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей, возможности
педагогов и сложившиеся в учреждении традиционные приоритетные направления
образовательной деятельности.

В части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, реализуется
парциальная программа «Самоцвет», под редакцией О.В.Толстиковой, О.А.Трофимовой –
Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019, а также реализуются составительские проекты
педагогов детского сада.
1.2. Цели и задачи реализации программы
Цели реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого
и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в том
числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей)
и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
Задачи по разделу программы, формируемой ДОО (вариативная часть):
✓ формирование у ребенка навыков адекватного поведения в различных непредвиденных и
стандартных ситуациях;
✓ формирование основ патриотизма, чувства уважения к родному городу и родной стране,
их истории и настоящему, начал гражданственности.

1.3. Принципы и подходы к формированию программы
Общие принципы и подходы к формированию Программы
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
образовательного учреждения и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования (подбор содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся).
1.4. Специфические принципы и подходы к формированию программы для
обучающихся с РАС
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с
РАС и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: различие
внутрисистемных нарушений, связанных с первичным дефектом, и межсистемных,
обусловленных взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: (взаимодействие
в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-логопедов, дефектологов, педагоговпсихологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных
руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями).
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с РАС строится по принципу «замещающего
онтогенеза». При реализации данного принципа учитывается положение о соотношении
функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения
отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное
развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского
сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день
трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с РАС и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе:
использование картинно-графических планов, технологических карт и др.

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с РАС имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации. В Программе учитывается, что приобретение дошкольниками с РАС социального и
познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка,
так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей
работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с РАС через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Муниципальное автономное дошкольное образовательное
учреждение детский сад №150 (далее детский сад №150) разработал свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Детским садом №150 остается право выбора способов
их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих психофизические
особенности обучающихся с РАС, запросы родителей (законных представителей).
1.5. Значимые характеристики обучающихся с РАС
1. У обучающихся с РАС особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то
есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у детей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на
мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия; трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый
спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы,
включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и
для каждого существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является

нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно
индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения),
что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления
препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически
невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции
аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например,
искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью
согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений
могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые,
сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно
с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно,
здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях
более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант
стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся
к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.

Именно, в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психологопедагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий включает:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная
или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.5. Планируемые результаты, целевые ориентиры реализации Программы на этапе
завершения дошкольного образования детьми с РАС
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации Программы на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными
нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
2) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под

музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических
расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы)
или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
2) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 2;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе)
с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств
является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи,
хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):

1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
2) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-2;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АОП, предполагает
оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых детским садом,
включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые,
информационно-методические и т. Д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
детского сада №150 на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения
Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития детей с РАС;
- не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с РАС и детей без
нарушений в развитии;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к моменту
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в
силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.
Дети с РАС исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые ориентиры

должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности.
Программой предусмотрена система педагогической и психолого-педагогической
диагностики, мониторинга качества усвоения Программы. Средствами получения адекватной
картины развития детей и их образовательных достижений являются:
•
педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
•
карты динамического наблюдения за развитием ребенка с РАС.
Параметры оценки качества образовательной деятельности по АОП:
администрация и педагог
•
поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного
возраста с РАС;
•
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования
детей с РАС;
•
обеспечивают выбор методов и инструментов оценивания развития в соответствии с
разнообразием вариантов развития ребенка с РАС в дошкольном детстве, вариантами
образовательной и коррекционно-реабилитационной среды, местными условиями.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для управленческих
решений, для адаптации Программы на уровне образовательной организации с учетом
регионального компонента.
В программе предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
•
диагностика развития ребенка дошкольного возраста с РАС, используемая как
профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей образовательной и коррекционной работы
с детьми с РАС;
•
внутренняя оценка, самооценка организации;
•
внешняя оценка организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
•
повышения качества реализации АОП;
•
реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
•
обеспечения объективной экспертизы деятельности детского сада в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования детей с РАС;
•
постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и перспектив
развития самой дошкольной организации;
•
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
При этом развивающее оценивание:
•
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы детского сада №150;
•
исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;

•
способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с РАС,
педагогов, общества и государства;
•
включает как оценку педагогами детского сада №150 собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в детском
саду №150 является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АОП. Это
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий
реализации Программы.
Ключевым объектом оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив детского сада
№150. Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации детского сада №150
материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над реализуемой
программой. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для изменений в АОП, корректировки образовательного процесса и
условий образовательной деятельности.
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов.
Для определения уровня актуального развития ребенка, определения зоны его
перспективного развития два раза в год проводится плановый психолого-педагогический
мониторинг.
Вводная диагностика: первые две недели сентября.
Цель обследования – выявить особенности психического развития каждого воспитанника,
определить исходный уровень обученности в объеме АОП ДО.
Итоговая диагностика: две последние недели мая.
Цель – определить степень динамики развития ребенка, оценить результативность работы,
а также обозначить дальнейший образовательный маршрут для каждого воспитанника.
Оценка уровня развития ребенка осуществляется по балльной шкале:
низкий уровень (0 баллов – 0.9 балла) – отказ от выполнения, ответы неадекватные, помощь
взрослого неэффективна
ниже среднего (1 балл – 1.9 балла) – при выполнении заданий требуется значительная
помощь (расширение инструкции, подсказки); большинство заданий выполняется с ошибками
средний уровень (2 балла – 2.9 балла) – встречаются единичные ошибочные ответы,
которые исправляются самостоятельно или после уточняющих вопросов
выше среднего (3 балла) – все задания выполнены самостоятельно и верно.
В мониторинге используются методы, применение которых позволяет получить
необходимый объем информации в оптимальные сроки. Для диагностики познавательного
развития детей используется наглядный материал Е. А. Стребелевой. Для оценивания состояния
памяти, внимания, мыслительных процессов дошкольников – методики Н.А.Бернштейна, И.В.
Дреминой, А.Р. Лурии, Пьерона-Рузера, А.Н. Леонтьева, Г.А. Урунтаевой. Для обследования
речи дошкольников с РАС используется иллюстративно – диагностический материал И. Д.
Коненковой, Е.В. Мазановой, Н.В. Нищевой. Индивидуальные особенности психического и
речевого развития детей отражаются в картах динамического наблюдения.
Параметры, составляющие качественную оценку результатов обследования, включают в
себя принятие ребенком заданий, способы выполнения заданий, обучаемость, характер ошибок,
отношение к результату своей деятельности. Количественная шкала оценивания позволяет

выявить особенности нарушений в познавательном развитии и осуществить динамический
контроль развития ребенка в ходе коррекционно-развивающей работы.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психолого-педагогический
консилиум (далее – ППк) детского сада вырабатывают рекомендации для ПМПК по организации
дальнейшего обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В зависимости от того, на
каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционноразвивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его
недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных потребностей
обучающихся, что становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования
и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему
индивидуальному учебному плану.
II.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2.1. Описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные
и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие.
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
2.1.2. Познавательное развитие.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые
установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;

формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и
(или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта
в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности
действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через
доступные формы анализа собственного и чужого опыта;

если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека
как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
2.1.3. Речевое развитие.
На основном этапе продолжается работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах.
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию
спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие.
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее
можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие
(музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев
произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто
нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто
понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно
воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.1.5. Физическое развитие
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые
установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом,
но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение
упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку
уровне.

Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в
первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не
только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя
зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как
помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт базу для
обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения
используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком
(например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не
может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите,
пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых
штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности.

Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в
транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
2) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет
очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых
нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от
мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого
является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы
речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как
переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты
(например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию
признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа
спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.

4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного
речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным
на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других
случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением
существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие
устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет
реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов
комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий
для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию;
актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какуюто информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения
с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не
поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще
всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения
было избегание неприятной ситуации;

введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает негуманного
отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности
(не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся
физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так
как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)
связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый
диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к
лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные
направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального
развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем
или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное
заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам. Достижение главной цели
комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к самостоятельной и
независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и
раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо
начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные
представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут
достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а
лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с
таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и
требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности,
которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе . Однако ведущим
направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с
РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие
возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела,
лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи,
знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра,
бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее -самостоятельно;

взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия
или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических
работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития
ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!",
"Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти
знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера -бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:

формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и
к сообществу обучающихся и педагогических работников детского сада:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам
и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе,
морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции
ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом
случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны
случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя
ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных
форм поведения.

Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность
в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся
с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении
с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в
самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для
чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего - устную
речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:

Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с РАС к
укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение
следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на
переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных
ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс,
что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но
во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для
решения проблем поведения недостаточна.
В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости
от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе
так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как
в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом,
чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство,
отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые
существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с
учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости;
постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным
показателям с учётом действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки
ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности,
приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок
успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;

по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно
переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в
связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе
(возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием
пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу
обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться
со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при
условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как
и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это
по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования
нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся
с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте
воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле
прикладного анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития
ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать
звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в
словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за
склонности к формированию стереотипии очень нежелательно, поскольку существенно
затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от
магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "белка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не
удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в

рамках так называемого "глобального чтения", для использования письменных табличек в целях
элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и игрушки).
Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с
любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для
понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем
картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов,
в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация
коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки
сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В дальнейшем звучащий и
письменный текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из
чашки". При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие
картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как
при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с
тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу,
глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится
в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций
речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать
как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом,
его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению
по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при
РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен
ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть
небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не
формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо
стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения
требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой

проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого
до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением
прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и
для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего
затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный
текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка
если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть
затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и
приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти
ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем
нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно
прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия
и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС
при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто
наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна
из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и,
в дальнейшем, -негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум
усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию
многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима
направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительномоторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как
можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в
том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении
графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.

4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и
правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение
правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто
кончик ручки направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для
формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные
насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как
можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола
(право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя
на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней
линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без
усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального
метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании
ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному
варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя
использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается
обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой
и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто
педагогические работники и родители (законные представители) при обучении письму
поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим
трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой ребенку не
до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В
большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к
традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно
осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно
было закончить строчку самостоятельно.

8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором,
который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются
моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки
по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с
неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь",
"ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки ("петлеобразное
движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз": "И", "И", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется
с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация
движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок умеет
писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое

слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким
образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который
нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой "побуквенного
письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект все
же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более
формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка,
где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с
аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом
облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых
задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение
основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается
значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и
правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если
предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия,
чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше,
состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности
восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС
необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом

овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы
вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных
действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не
всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи
в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании
задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с
фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить
ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое
слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим
количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков)
должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы
должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить
ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой
алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым
детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но
и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
2.3. Вариативная часть Программы, формируемая участниками образовательных
отношений
Взаимодополнение содержания АОП ДО происходит за счет использования образовательной
программы «СамоЦвет» под редакцией О.В.Толстиковой, О.А.Трофимовой – Екатеринбург:
ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019.
Пояснительная записка
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, согласно
пунктам 2.11.1 и 2.12 ФГОС ДО включает направление, выбранное участниками образовательных
отношений самостоятельно, составляет не более 40% от общего объема программы и
спроектирована на основе парциальных программ: «Образовательная программа дошкольного

образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст» (О. А. Трофимова, О. В. Толстикова, Н. В.
Дягилева).
Парциальная образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет» создана в
соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования, учитывает специфику образования детей в социокультурных условиях
Среднего Урала.
Программа раскрывает принципы, содержание, возможные методы и приемы, техники,
подходы к реализации воспитательного потенциала совместной деятельности детей и взрослых,
самостоятельной деятельности детей в предметно-развивающем ценностно-насыщенном
образовательном пространстве, раскрывает особенности создания условий для овладения
культурными средствами деятельности и общения, в системе отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому.
Одним из результатов реализации программы станет принятие и уважение детьми
дошкольного возраста ценности «Семьи», «Здоровья», «Труда и творчества», «Социальной
солидарности», правил и норм поведения.
Программа опирается на методологию, основные теоретические положения и идеи
культурно-исторического, деятельностного, системного и аксиологического подходов,
ориентирует на создание эффективной образовательной развивающей и развивающейся среды, в
партнерском взаимодействии образовательной организации и семьи.
Цели и задачи реализации образовательной программы дошкольного образования
«СамоЦвет»: дошкольный возраст» (О. А. Трофимова, О. В. Толстикова, Н. В. Дягилева).
Цели достигаются через решение следующих задач, сообразных ФГОС ДО, отражающих
концептуальные основы Программы:
• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия (культурная практика здоровья; двигательная культурная
практика, сенсомоторная практика);
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса
(духовно-нравственная культурная практика; культурная практика игры и общения);
• благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром (культурная практика
игры и общения; культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда);
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества (духовно-нравственная культурная практика;
культурная практика безопасности жизнедеятельности);
• формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности (духовнонравственная культурная практика; культурная практика безопасности жизнедеятельности,
культурная практика игры и общения, речевая культурная практика, культурная практика
самообслуживания и общественно-полезного труда; культурная практика познания);
• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным
особенностям детей (культурная практика безопасности жизнедеятельности, культурная
практика игры и общения, речевая культурная практика, культурная практика литературного

детского творчества; культурная практика музыкального детского творчества; культурная
практика изобразительного детского творчества; культурная практика театрализации; культурная
практика здоровья;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления
здоровья детей (культурная практика здоровья; двигательная культурная практика;
сенсомоторная
• культурная практика; духовно-нравственная культурная практика; культурная практика
безопасности жизнедеятельности);
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального
общего образования (все виды культурных практик).
Принципы и подходы к формированию образовательной программы дошкольного
образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст» (О. А. Трофимова, О. В. Толстикова, Н. В.
Дягилева).
Реализация целей и задач развития детей основывается на следующих принципах:
ориентировка на потенциальные возможности ребенка, на «зону ближайшего развития»;
реализация деятельностного подхода как развитие самой деятельности, основных ее
компонентов (мотивов, целей, действий, способов действий или операций), что способствует
развитию ребенка как субъекта деятельности (деятеля);
принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и гибкости,
позволяющий корректировать ее реализацию в зависимости от хода образовательного процесса и
особенностей развития детей;
принцип интеграции освоения предлагаемого содержания модулей образовательной
деятельности, который, с одной стороны, не нарушает целостность каждого из направлений
развития, а с другой – существенно их взаимообогащает, способствует их смысловому
углублению, расширяет ассоциативное информационное поле детей, что и предполагает освоение
культурной практикой;
принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания
культурной практики, характеризующихся определенным уровнем трудности, связанной с
отсутствием у ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их самостоятельного
поиска. В результате найденные обучающимися способы обобщаются и свободно используются
в новых ситуациях, что говорит о развитии их мышления;
принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между собой и со
взрослыми (диалогическое общение), благодаря чему формируется социокультурное
пространство саморазвития, а также детское сообщество, в котором каждый ребенок чувствует
себя успешным, умелым, уверенным в случае необходимости в помощи товарищей и взрослого;
принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое развитие
эмоционально-чувственного восприятия, способность непосредственно запечатлевать, сохранять
и использовать в качестве ориентиров как материальные, так и духовные объекты внешнего
мира);
принцип учета индивидуальных особенностей, как личностных (лидерство,
инициативность, уверенность, решительность и т. П.), так и различий в возможностях и в темпе
выполнения заданий и др. Это способствует успешному развитию каждого ребенка и его
эмоциональному благополучию;
принцип учета основных когнитивных стилей или модальностей обучения.

принцип стимулирования рефлексивной позиции ребенка, означающий создание
условий для поиска оптимальных средств и способов взаимодействия, позволяющих ребенку
познать и реализовать себя;
принцип учета специфики развития мальчиков и девочек, их позиционирования в
культурной практике, а также принципы, необходимость учета которых позволяет достичь
планируемых результатов на основе концепции:
принцип обогащения (амплификации) детского развития – получение опыта
самоопределения и саморегуляции, созидательного отношения к миру и себе самому,
формирование и развитие желания учиться постоянно и самостоятельно через игру и различные
виды деятельности, через поддержку детской инициативы, исследовательской активности,
любознательности, поддержку в реализации собственного потенциала в развивающей среде,
предоставляющей инструменты и возможности, которыми он может воспользоваться,
осуществлять поиск ответов на свои вопросы, возможность высказывать свое мнение,
аргументировать собственную позицию и умение слышать и принимать позицию другого;
принцип эмоционального благополучия через позитивный эмоциональный фон,
способствующий укреплению чувства защищенности, веры в себя и настойчивости в достижении
поставленных целей в мотивированной, творческой деятельности; если удовлетворены базовые
потребности ребенка в привязанности, внимании и любви, если дети здоровы и хорошо себя
чувствуют, они начинают активно интересоваться и исследовать окружающее пространство,
положительно воспринимать себя как успешного, творческого человека;
принцип предоставления возможностей для проявления детской инициативы в
планировании образовательной деятельности, ее поддержки и стимулирования.
принцип содействия, сотрудничества – использования и поддержки в воспитании
детей партнерских доброжелательных отношений между взрослыми и детьми, через
полноправное участие ребенка в образовательном процессе, приобретение им собственного
культурного опыта общения, освоения и осмысления окружающего мира (природного,
социального) как исследователя и партнера в самостоятельной и совместной деятельности с
другими детьми и взрослыми; взрослый, по отношению к ребенку со-исследователь, со-автор,
проводник, поддерживающий и уважающий самостоятельность и осознанность ребенка;
принцип привлечения и использования в реализации программы потенциала семьи
– родители участники, соавторы программы, осведомлены обо всех ее изменениях, о
достижениях детей; они включены в творческий, постоянный, слаженный коллектив взрослых,
заинтересованных в развитии ребенка;
принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей
предметной пространственной среды.
образовательная программа «Самоцвет» предусматривает выбор содержания и
оценку с точки зрения антропологического и аксиологического подходов.
Культура в логике антропологического подхода рассматривается как система знаний и
верований, унаследованных членами данного общества и проявляющихся на поведенческом
уровне (Р. Бенедикт); совокупность знаний, верований, искусств, нравственности, законов,
обычаев (Э. Тайлор); социально унаследованный комплекс способов деятельности и убеждений,
составляющих
«ткань нашей жизни» (Э. Сепир); образ жизни, совокупность стандартизированных
верований и практик (К. Уислер) и т. П.
Аксиологический подход позволяет выделять ценностный компонент культуры, который
объединяет элементы культуры в систему на различных уровнях: общества, социальных групп,

личностей. Культура в контексте данного подхода выступает средством ценностного осмысления
мира.
Педагогический подход к культуре раскрывает ценности, на основе которых возможно
вовлечение ребенка в социальные и культурные практики, приобщения традициям народа,
создание комфортного пространства жизнедеятельности человека, ориентированного на
освоение смыслов своей жизни; введение личности в ценности родной культуры, истории,
родного языка (М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Б. З. Вульфов, В. П. Зинченко, Б. Т.
Лихачев, Н. Д. Никандров, Г. Н. Филонов, Р. М. Чумичева и др.).
Планируемые результаты освоения части, формируемой участниками образовательных
отношений Образовательной программы дошкольного образования «СамоЦвет»: дошкольный
возраст» (О. А. Трофимова, О. В. Толстикова, Н. В. Дягилева).
Целевые ориентиры:
- ребенок ориентирован на сотрудничество, дружелюбен, приязненно расположен к людям,
способен участвовать в общих делах, совместных действиях, деятельности с другими детьми и
взрослыми; способен понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные
способы поведения в социальной ситуации и уметь преобразовывать ее с целью оптимизации
общения с окружающими;
- ребенок обладает установкой на толерантность, способностью мириться, уживаться с тем,
что является отличным, непохожим, непривычным (например, с чужим мнением, с человеком,
имеющим недостатки физического развития, с людьми других национальностей и др.); с
удовольствием рассказывает о своих друзьях других этносов, высказывает желание расширять
круг межэтнического общения;
- ребенок знает некоторые способы налаживания межэтнического общения с детьми других
этносов и использует их при решении проблемно-игровых и реальных ситуаций взаимодействия;
- ребенок обладает чувством разумной осторожности, выполняет выработанные обществом
правила поведения (на дороге, в природе, в социальной действительности);
- ребенок проявляет уважение к родителям (близким людям), проявляет воспитанность и
уважение по отношению к старшим и не обижает маленьких и слабых, посильно помогает им;
- ребенок проявляет познавательную активность, способность и готовность расширять
собственный опыт за счет удовлетворения потребности в новых знаниях, переживать радость
открытия нового; умение использовать разнообразные источники получения информации для
удовлетворения интересов, получения знаний и содержательного общения;
- ребенок проявляет интерес к малой родине, родному краю, их истории, необычным
памятникам, зданиям; к событиям настоящего и прошлого родного края; к национальному
разнообразию людей своего края, стремление к знакомству с их культурой; активно включается в
проектную деятельность, самостоятельное исследование, детское коллекционирование,
создание мини-музеев, связанных с прошлым и настоящим родного края;
- ребенок обладает креативностью, способностью к созданию нового в рамках адекватной
возрасту деятельности, к самостоятельному поиску разных способов решения одной и той же
задачи; способностью выйти за пределы исходной, реальной ситуации и в процессе ее
преобразования создать новый, оригинальный продукт;
- ребенок проявляет самостоятельность, способность без помощи взрослого решать
адекватные возрасту задачи, находить способы и средства реализации собственного замысла на
материале народной культуры; самостоятельно может рассказать о малой родине, родном крае
(их достопримечательностях, природных особенностях, выдающихся людях), использует

народный фольклор, песни, народные игры в самостоятельной и совместной деятельности,
общении с другими детьми и взрослыми;
- ребенок способен чувствовать прекрасное, воспринимать красоту окружающего мира
(людей, природы), искусства, литературного народного, музыкального творчества;
- ребенок признает здоровье как наиважнейшую ценность человеческого бытия, проявляет
готовность заботиться о своем здоровье и здоровье окружающих, соблюдать правила
безопасности жизнедеятельности, самостоятельно и эффективно решать задачи, связанные с
поддержанием, укреплением и сохранением здоровья в рамках адекватной возрасту
жизнедеятельности и общении;
- ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость при участии в социально значимых делах,
событиях (переживает эмоции, связанные с событиями военных лет и подвигами горожан,
стремится выразить позитивное отношение к пожилым жителям города и др.); отражает свои
впечатления о малой родине в предпочитаемой деятельности (рассказывает, изображает,
воплощает образы в играх, разворачивает сюжет и т.д.); охотно участвует в общих делах
социально- гуманистической направленности (в подготовке концерта для ветеранов войны, в
посадке деревьев на участке, в конкурсе рисунков «Мы любим нашу землю» и пр.; выражает
желание в будущем (когда вырастет) трудиться на благо родной страны, защищать Родину от
врагов, стараться решить некоторые социальные проблемы;
- ребенок обладает начальными знаниями о себе, об истории своей семьи, ее родословной; об
истории образования родного города; о том, как люди заботятся о красоте и чистоте своего
города; о богатствах недр Урала (полезных ископаемых, камнях Самоцветах); о природноклиматических зонах Урала (на севере – тундра, тайга, на Юге Урала – степи), о животном и
растительном мире; о том, что на Урале живут люди разных национальностей; о том, что уральцы
внесли большой вклад в победу нашей страны над фашистами во время Великой Отечественной
войны; о промыслах и ремеслах Урала (камнерезное и ювелирное искусство; каслинское литье,
ограды и решетки города Екатеринбурга; уральская роспись на бересте, металле, керамической
посуде);
- ребенок знает название и герб своего города (поселка, села), реки (водоема), главной
площади, местах отдыха; фамилии уральских писателей и названия их произведений (П.П. Бажов,
Д.Н Мамин-Сибиряк); другие близлежащие населенные пункты и крупные города Урала; Урал –
часть России, Екатеринбург – главный город Свердловской области.
Также, часть АОП, формируемая участниками образовательных отношений, включает цели и
задачи следующих парциальных программ и образовательных проектов:
- И. А. Лыкова «Мир без опасности», издательство: ИД Цветной мир, 2017г.;
- составительские проекты специалистов и педагогов детского сада.
2.4. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия
конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы,
возраста обучающихся с РАС, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей
(законных представителей).

Вариативными формами, способами, методами, организации образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы
обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития (занятия),
различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная
игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование
и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или)
обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего
исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование образовательного
потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть
реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно
инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
2.5. Образовательная деятельность в разных видах культурных практик, способы
поддержки детской инициативы
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью
педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими, т.е. овладевать культурными
практиками. Педагогический работник в этом процессе выступает в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Все виды деятельности ребенка в детском саду осуществляются в форме
самостоятельной инициативной деятельности:
— самостоятельные сюжетно-ролевые, развивающие и логические игры;
— музыкальные игры и импровизации;
— речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
— самостоятельная деятельность в книжном уголке;
— самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность;
— самостоятельные опыты, эксперименты и др.
Взрослые участники образовательного процесса применяют следующие способы
поддержки детской инициативы.
— Создают при планировании и организации образовательных ситуаций условия для
активизации познавательной активности детей.
— Создают ситуации и условия для самостоятельной творческой деятельности (рисования,
конструирования и т. Д.).
— Обучают приемам самостоятельной работы (планирование, детское проектирование) и
самостоятельному применению знаний и умений.
— Обеспечивают позитивные поощряющие самостоятельность оценки, поддерживают
мотивацию к самостоятельности и инициативе.
— Управляют развитием предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие
инициативы детей.
— Разъясняют педагогические приемы и методы по поддержке инициативы семьям
воспитанников.
2.6. Взаимодействия педагогических работников с обучающимися с РАС и их семьями
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители)

и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития,
поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному
в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является
визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и
игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления
о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна
ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим
нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать,
оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно
хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом
особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью
чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в детском саду, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах,
поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и
доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к
детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива детского сада, который посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного
прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребёнок - семья
- организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;

основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
детский сад обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям
ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в
Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме
очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в результате
нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе
или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр
реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на
отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому
ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с
ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.7. Рабочая программа воспитания
Целевой раздел
Пояснительная записка.
Рабочая программа воспитания детского сада №150, реализующего адаптированную
образовательную программу дошкольного образования (далее – программа воспитания),
предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе
требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с РАС в детском
саду №150 предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования (далее – НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в детском саду №150 лежат конституционные
и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры рассматриваются как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника детского сада №150 и с

базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют
направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания отражается взаимодействие участников образовательных
отношений (далее – ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при
подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты
обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они находят свое отражение в
основных направлениях воспитательной работы.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Детский сад №150 в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела – целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и
часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Цели и задачи Программы воспитания.
Общая цель воспитания в детском саду №150 – личностное развитие дошкольников с РАС
и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского
общества через:
1)
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2)
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3)
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода на основе планируемых
результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей,
обучающихся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Принципы Программы воспитания.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности. Воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности,

патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания,
разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни; принципы безопасной жизнедеятельности:
защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через
призму безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизические особенности обучающихся с РАС. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность .
Общности детского сада №150:
1.
Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками детского сада №150. Основой эффективности общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники:
являются примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивируют обучающихся к общению друг с другом, поощряют даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощряют детскую дружбу, стараются, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы обучающихся принимала общественную направленность;
заботятся о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
содействуют проявлению детьми заботы об окружающих, учат проявлять чуткость к
другим детям, побуждают, обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему другому ребенку;
воспитывают в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
учат обучающихся совместной деятельности, насыщают их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывают в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.

2.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников детского сада
№150 и всех педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не
только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу.
Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в детском саду №150.
3.
Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
4.
Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща
играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие
же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
5.
Культура поведения педагогического работника в детском саду №150 направлена на
создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие
спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной
жизни и развития обучающихся.
Направления воспитания
Патриотическое направление воспитания
1)
Цель патриотического направления воспитания – содействовать формированию
у ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2)
Ценности – Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране — России, своему
краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
3)
Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
4)
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков
(предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к
труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой
родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в
благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела,
направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем – на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Духовно-нравственное направление воспитания.
1)
Цель духовно-нравственного направления воспитания – формирование
способности к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, индивидуальноответственному поведению.

Ценности – жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.
3)
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно-смысловой сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско- взрослой
общности, содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его культурноисторическом и личностном аспектах.
Социальное направление воспитания.
1)
Цель
социального направления воспитания – формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык
с другими людьми.
2)
Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
3)
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование
ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению невозможно без грамотно
выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива
ребёнка в детско- взрослых и детских общностях.
4)
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить
в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство – уважение
к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о культуре поведения
усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений,
формированием навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания.
1)
Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности
познания.
2)
Ценность – познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
3)
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и
духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как
знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.
4)
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
1)
Цель физического и оздоровительного воспитания – формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими
навыками и правилами безопасности.
2)
Ценности – жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
3)
Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны

2)

и укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной
ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия
человека.
Трудовое направление воспитания.
1)
Цель трудового воспитания – формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
2)
Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3)
Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания.
1)
Цель эстетического направления воспитания – способствовать становлению у
ребёнка ценностного отношения к красоте.
2)
Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
3)
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и
умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих
внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его
духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка,
чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного
вкуса.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС.
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в
виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу дошкольного возрастов.
На уровне детского сада №150 не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры (планируемые результаты)
основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
Целевые ориентиры воспитания детей на начальном этапе освоения программы
Направление
Ценности
Целевые ориентиры
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
Проявляющий привязанность к близким
людям, бережное отношение к живому
Духовно--

Жизнь,

Способный понять и принять, что такое

Направление
воспитания
нравственное

Ценности
милосердие, добро

Целевые ориентиры
«хорошо» и «плохо».
Проявляющий сочувствие, доброту.

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны взрослых.
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Я сам!». Способный
к самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении.

Познавательное

Познание

Проявляющий интерес к окружающему миру.
Любознательный, активный в поведении и
деятельности.

Физическое и
оздоровительное

Здоровье, жизнь

Понимающий ценность жизни и здоровья,
владеющий основными способами укрепления
здоровья – физическая культура, закаливание,
утренняя гимнастика, личная гигиена,
безопасное поведение и другое; стремящийся к
сбережению и укреплению собственного
здоровья и здоровья окружающих.
Проявляющий интерес к физическим
упражнениям и подвижным играм, стремление
к личной и командной победе, нравственные и
волевые качества.

Трудовое

Труд

Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать старшим в доступных
трудовых действиях. Стремящийся к
результативности, самостоятельности,
ответственности в самообслуживании, в быту,
в игровой и других видах деятельности
(конструирование, лепка, художественный
труд, детский дизайн и другое).

Эстетическое

Культура и красота

Проявляющий эмоциональную отзывчивость
на красоту в окружающем мире и искусстве.
Способный к творческой деятельности
(изобразительной, декоративнооформительской, музыкальной, словесно-

Направление
воспитания

Ценности

Целевые ориентиры
речевой, театрализованной и другое).

Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы
Направление
Ценности
Целевые ориентиры
воспитания
Патриотическое

Родина, природа

Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране – России,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.

Духовнонравственное

Жизнь,

Различающий основные проявления добра и
зла, принимающий и уважающий
традиционные ценности, ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному
поступку.

милосердие, добро

Способный не оставаться равнодушным к
чужому горю, проявлять заботу;
самостоятельно различающий основные
отрицательные и положительные человеческие
качества, иногда прибегая к помощи взрослого
в ситуациях морального выбора.
Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Проявляющий ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Владеющий основами речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и
дел.

Познавательное

Познание

Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе творческом.
Проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании.
Обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей.

Физическое и

Здоровье, жизнь

Понимающий ценность жизни, владеющий

Направление
воспитания

Ценности

оздоровительное

Целевые ориентиры
основными способами укрепления здоровья –
занятия физической культурой, закаливание,
утренняя гимнастика, соблюдение личной
гигиены и безопасного поведения и другое;
стремящийся к сбережению и укреплению
собственного здоровья и здоровья
окружающих. Проявляющий интерес к
физическим упражнениям и подвижным
играм, стремление к личной и командной
победе, нравственные и волевые качества.
Демонстрирующий потребность в
двигательной деятельности.
Имеющий представление о некоторых видах
спорта и активного отдыха.

Трудовое

Труд

Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.

Эстетическое

Культура и красота

Способный
прекрасное
искусстве.

воспринимать и чувствовать
в быту, природе, поступках,

Содержательный раздел Программы воспитания.
Уклад образовательной организации.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детсковзрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ДОО – это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания. Уклад
задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений:
руководителей ДОО, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала,
воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного окружения
ДОО.
Уклад включает:
цель и смысл деятельности ДОО, её миссию; принципы жизни и воспитания в ДОО; образ ДОО,
её особенности, символику, внешний имидж; отношение к воспитанникам, их родителям
(законным представителям), сотрудникам и партнерам ДОО; ключевые правила ДОО; традиции
и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО; особенности РППС, отражающие образ и ценности
ДОО; социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОО (учитывает
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности).

Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого происходит
процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда включает:
условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в соответствии
с традиционными ценностями российского общества;
условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Задачи воспитания
Поскольку в ДОО создан единый воспитательно-образовательный процесс, то в ней в
комплексе решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи педагогического
процесса. Задачи по воспитанию базовых ценностей интегрируются с воспитательными
задачами, реализуемыми при реализации образовательных областей (таблица 1).

Таблица 1
Задачи рабочей программы воспитания, связанные с базовыми ценностями и воспитательными задачами, реализуемыми в рамках
Направления
Образовательные
воспитания и
Цель
Задачи
Задачи образовательных областей
области
базовые ценности
Патриотическое
Формирование у ребёнка
• Формировать «патриотизм
• Воспитывать ценностное
Социальнонаправление
личностной позиции
наследника», испытывающего
отношения к культурному
коммуникативное
воспитания
наследника традиций и
чувство гордости за наследие
наследию своего народа, к
развитие
В основе лежат
культуры, защитника
своих предков (предполагает
нравственным и
ценности «Родина» Отечества и творца
приобщение детей к истории,
культурным традициям
и «Природа»
(созидателя),
культуре и традициям нашего
России
ответственного за
народа: отношение к труду,
• Приобщать к
Познавательное
будущее своей страны
семье, стране и вере)
отечественным традициям и развитие
• Формировать «патриотизм
праздникам, к истории и
защитника», стремящегося
достижениям родной
сохранить это наследие
страны, к культурному
(предполагает развитие у
наследию народов России
детей готовности
• Воспитывать уважительное
преодолевать трудности ради
отношение к
своей семьи, малой родины)
государственным символам
• Воспитывать «патриотизм
страны (флагу, гербу,
созидателя и творца»,
гимну);
устремленного в будущее,
• Приобщать к традициям и
Художественноуверенного в процветании
великому культурному
эстетическое
своей Родины (предполагает
наследию российского
развитие
каждодневные дела,
народа
направленные, например, на
поддержание чистоты и
порядка, опрятности, а в
дальнейшем – на развитие
всего своего населенного
пункта, района, края,
Отчизны в целом)
ДуховноФормирование
• Развивать ценностно• Воспитывать любовь к
Социальнонравственное
способности к
смысловую сферу
своей семье, родному краю, коммуникативное
направление
духовному развитию,
дошкольников на основе
своей стране
развитие

Направления
воспитания и
базовые ценности
воспитания
В основе лежат
ценности «Жизнь»,
«Милосердие»,
«Добро»

Цель
нравственному
самосовершенствованию,
индивидуальноответственному
поведению

Задачи

•

Задачи образовательных областей
творческого взаимодействия в
детско- взрослой общности
Способствовать освоению
социокультурного опыта в его
культурно-историческом и
личностном аспектах

•

•

•

•

•

Социальное
направление

Формирование
ценностного отношения

•

Способствовать освоению
детьми моральных ценностей

•

Образовательные
области

Воспитывать уважительное
отношение к ровесникам,
родителям (законным
представителям), соседям,
другим людям вне
зависимости от их
этнической принадлежности
Воспитывать социальные
чувства и навыки:
способность к
сопереживанию,
общительность,
дружелюбие
Формировать навыки
сотрудничества, умения
соблюдать правила,
активной личностной
позиции
Создавать условия для
возникновения у ребёнка
нравственного, социально
значимого поступка,
приобретения ребёнком
опыта милосердия и заботы;
Воспитывать отношение к
Речевое развитие
родному языку как
ценности, развивать умение
чувствовать красоту языка,
стремление говорить
красиво (на правильном,
богатом, образном языке).
Содействовать становлению Социальноцелостной картины мира,
коммуникативное

Направления
воспитания и
базовые ценности
воспитания
В основе лежат
ценности
«Человек»,
«Семья»,
«Дружба»,
«Сотрудничество»

Цель
детей к семье, другому
человеку, развитие
дружелюбия, умения
находить общий язык с
другими людьми

Задачи
•
•

•

Задачи образовательных областей
Формировать у детей
нравственные качества и
идеалов
Воспитывать стремление
жить в соответствии с
моральными принципами и
нормами и воплощать их в
своем поведении.
Воспитывать уважение к
другим людям, к законам
человеческого общества.
Способствовать накоплению
у детей опыта социальноответственного поведения
Развивать нравственные
представления, формировать
навыки культурного
поведения

Образовательные
области

основанной на
представлениях о добре и
зле, прекрасном и
безобразном, правдивом и
ложном

развитие

•

Воспитывать уважения к
людям – представителям
разных народов России
независимо от их
этнической
принадлежности;

Познавательное
развитие

•

Способствовать овладению
детьми формами речевого
этикета, отражающими
принятые в обществе
правила и нормы
культурного поведения

Речевое развитие

•

Создавать условия для
выявления, развития и
реализации творческого
потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности,
Поддерживать готовности
детей к творческой
самореализации и
сотворчеству с другими
людьми
Воспитывать активность,
самостоятельность,

Художественноэстетическое
развитие

•

•

Физическое
развитие

Направления
воспитания и
базовые ценности

Познавательное
В основе лежит
ценность
«Познание»

Цель

Формирование ценности
познания

Задачи

•

Задачи образовательных областей

Воспитывать у ребёнка
стремление к истине,
способствовать становлению
целостной картины мира, в
которой интегрировано
ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к
миру, людям, природе,
деятельности человека

•

•

•

•

Физическое и
оздоровительное
В основе лежат
ценности
«Здоровье»,
«Жизнь»

Формирование
ценностного отношения
детей к здоровому образу
жизни, овладение
элементарными
гигиеническими
навыками и правилами
безопасности

•

•

Способствовать становлению
осознанного отношения к
жизни как основоположной
ценности
Воспитывать отношение
здоровью как совокупности
физического, духовного и
социального благополучия
человека

•
•

•

уверенности в своих силах,
развивать нравственные и
волевые качества
Воспитывать отношение к
знанию как ценности,
понимание значения
образования для человека,
общества, страны
Воспитывать уважительное,
бережное и ответственное
отношения к природе
родного края, родной
страны
Способствовать
приобретению первого
опыта действий по
сохранению природы.
Формировать целостную
картину мира на основе
интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного
способов его освоения
детьми
Развивать навыки здорового
образа жизни
Формировать у детей
возрастосообразных
представлений о жизни,
здоровье и физической
культуре
Способствовать
становлению эмоционально-

Образовательные
области

Познавательное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

Физическое
развитие

Направления
воспитания и
базовые ценности

Трудовое
В основе лежит
ценность «Труд»

Цель

Формирование
ценностного отношения
детей к труду,
трудолюбию и
приобщение ребёнка к
труду

Задачи

•

•

Эстетическое
В основе лежат
ценности
«Культура» и
«Красота»

Становление у детей
ценностного отношения
к красоте

•

Задачи образовательных областей

Поддерживать привычку к
трудовому усилию, к
доступному напряжению
физических, умственных и
нравственных сил для
решения трудовой задачи;
Воспитывать стремление
приносить пользу людям

•

Воспитывать любовь к
прекрасному в окружающей
обстановке, в природе, в
искусстве, в отношениях,
развивать у детей желание и
умение творить

•

•

ценностного отношения к
здоровому образу жизни,
интереса к физическим
упражнениям, подвижным
играм, закаливанию
организма, к овладению
гигиеническим нормам и
правилами
Поддерживать трудовое
усилие, формировать
привычку к доступному
дошкольнику напряжению
физических, умственных и
нравственных сил для
решения трудовой задачи
Формировать способность
бережно и уважительно
относиться к результатам
своего труда и труда других
людей.
Воспитывать эстетические
чувства (удивление,
радость, восхищение,
любовь) к различным
объектам и явлениям
окружающего мира
(природного, бытового,
социокультурного), к
произведениям разных
видов, жанров и стилей
искусства (в соответствии с
возрастными
особенностями)

Образовательные
области

Социальнокоммуникативное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

Направления
воспитания и
базовые ценности

Цель

Задачи

Задачи образовательных областей
•

•

•

•

•

Приобщать к традициям и
великому культурному
наследию российского
народа, шедеврам мировой
художественной культуры с
целью раскрытия ценностей
«Красота», «Природа»,
«Культура»
Способствовать
становлению эстетического,
эмоционально-ценностного
отношения к окружающему
миру для гармонизации
внешнего мира и
внутреннего мира ребёнка
Формировать целостную
картину мира на основе
интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного
способов его освоения
детьми
Создавать условия для
выявления, развития и
реализации творческого
потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности
Поддерживать готовность
детей к творческой
самореализации

Образовательные
области

Особенности реализации воспитательного процесса
Воспитательный процесс в детском саду № 150 реализуется с учетом контингента
воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, социального запроса
родителей (законных представителей).
Региональные и территориальные особенности социокультурного окружения.
Учреждение занимает благоприятное местоположение: вблизи отсутствуют экологически
опасные производственные объекты. Приятные условия для прогулок и велопутешествий на
свежем воздухе – одно из главных достоинств района. Преображенский парк, расположенный
около детского сада, является отличным местом для прогулок воспитанников с родителями.
Популярностью также пользуется Тропа здоровья в Юго-Западном лесопарке.
Детский сад №150 имеет возможность для осуществления сетевого взаимодействия. В пешей
доступности расположена МАОУ СОШ № 79 – обеспечение преемственности дошкольного и
начального образования. Реализация совместных социально-педагогических проектов, в школах
ежегодно проводятся акции памяти, праздничные концерты, в которых детский сад принимает
активное участие.
Воспитательно значимые проекты и программы. Воспитанники, педагоги детского сада
№150 ежегодно принимают участие в социальных акциях:
−
Всемирная акция «Зажги синим» в знак солидарности с семьями, в которых
есть люди срасстройством аутистического спектра;
−
Всероссийский фестиваль энергосбережения и экологии #ВместеЯрче;
−
Всероссийская акция «Окна Победы»;
Традиционным для дошкольного учреждения является проведение: - праздников и
развлечений («День защитника Отечества», «Международный женский день», «День Победы»,
«День народного единства», «День матери»);
сезонных праздников («Осенины», «Новый год», «Масленица»,
«Здравствуй,лето!»);
тематических мероприятий («День Здоровья», «Неделя безопасности»,
«Всемирный день хлеба», «Книжкина неделя», «Театральная неделя»);
социальных и экологических акций («Помним и гордимся», «Наш участок»,
«Маленькийсад», «Каждой пичушке-кормушка»,
на уровне группы: «Моя семья»; «Мамы разные нужны – мамы разные важны»;
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко
используется и как самостоятельная форма работы с детьми, и как эффективное средство и
метод развития, воспитания и обучения в других организационных формах. Приоритет отдается
творческим играм (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игры-драматизации и
инсценировки, игры с элементами труда и художественно деятельности) и игры с правилами
(дидактические, интеллектуальные, подвижные, хороводные т.п.).
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности обучающихся. Ее
содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний, умений и навыков,
уровня развития творческого воображения, самостоятельности, инициативы, способностей, а
также от имеющейся материальной базы и качества педагогического руководства.
Организованное проведение этой формы работы обеспечивается как непосредственным, так и
опосредованным руководством со стороны воспитателя.
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в свободные часы (во время
утреннего приема, прогулок и т.п.) в помещениях и на свежем воздухе. Она организуется с целью

активизации пассивных воспитанников, организации дополнительных занятий с отдельными
детьми, которые нуждаются в дополнительном внимании и контроле, например, часто
болеющими, хуже усваивающими учебный материал при фронтальной работе и т.д.
Планирование воспитательной работы обеспечивает интеграцию разнообразного
содержания форм работы с воспитанниками по всем образовательным областям ОП ДО и
направлениям рабочей программы воспитания во всех видах детской деятельности.
При организации воспитательного процесса обеспечивается единство воспитательных,
развивающих и обучающих целей и задач. Построение воспитательного процесса с помощью
календарного плана дает возможность достичь планируемых результатов освоения рабочей
программы воспитания.
Календарный план воспитательной работы отражает мероприятия, направленные на
воспитание детей в сфере их личностного развития по каждому направлению рабочей
программы воспитания, определять целевую аудиторию и ответственных за организацию
запланированных мероприятий. С целью обеспечения реализации ОП ДО и рабочей программы
воспитания, календарный план воспитательной работы соответствует комплекснотематическому планированию работы с воспитанниками и отражается в годовом плане работы.
Ответственными за то или иное мероприятие могут быть как представители
администрации, так и педагоги. Ответственные назначаются в соответствии с уровнем
мероприятия:
Администрация детского сада №150 – мероприятия, предполагающие участие родителей
(законных представителей) воспитанников, социальных партнеров, приглашенных гостей;
воспитатель – мероприятия, предполагающие участие воспитанников и (или) их родителей
(законных представителей) одной или нескольких возрастных групп; музыкальный
руководитель – мероприятия, обеспечивающие реализацию музыкальной деятельности
воспитанников на любом уровне.
Календарный план воспитательной работы детского сада № 150 утверждается ежегодно на
педагогическом совете.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
в процессе реализации Программы воспитания
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка, работа с родителями (законными представителями) детей
дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества
всех субъектов социокультурного окружения ОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада ОО, в котором строится воспитательная работа. Активное
вовлечение родителей в педагогический процесс осуществляется через проведение совместных
спортивных мероприятий, праздников, тренингов и «Дней открытых дверей». На должном
уровне организуется работа педагогами по обобщению семейного воспитания.
Для детского сада важно интегрировать семейное и общественное дошкольное воспитание,
сохранить приоритет семейного воспитания, активнее привлекать семьи к участию в учебновоспитательном процессе. С этой целью проводятся родительские собрания, консультации,
беседы и дискуссии, круглые столы, викторины, дни открытых дверей, просмотры родителями
отдельных форм с детьми, занятия по дополнительному образованию. Педагоги применяют
средства наглядной пропаганды (информационные бюллетени, флаеры, родительские уголки,
тематические стенды, фотовыставки и др.), используют интерактивные курсы сопровождения
образовательной программы, публикуют информацию в групповых блогах и на сайте детского

сада, привлекают родителей к участию в проведении праздников, развлечений, экскурсий,
групповых дискуссий, мастер-классов. Экскурсии, целевые прогулки, походы (совместно с
родителями) помогают дошкольнику расширить свой кругозор, получить новые знания об
окружающей его социальной, культурной, природной среде, научиться уважительно и бережно
относиться к ней, приобрести важный опыт социально одобряемого поведения в различных
внесадовых ситуациях. Одной из эффективных форм взаимодействия с семьёй являются
консультационные встречи со специалистами. В ходе встреч обсуждаются вопросы,
касающиеся различных сторон воспитания и развития детей. Периодичность встреч и тематика
определяется запросом родителей. Для получения дополнительной информации о характере и
причинах возникновения той или иной проблемы, возможных путях и способах ее решения
проводятся микроисследования в сообществе детей и родителей (экспресс-методики, анкеты,
тесты,опросники).
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка, работа с родителями (законными представителями) детей
дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения детского сада.
Ценности единства и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада детского сада №150, в котором строится воспитательная
работа.
Виды и формы деятельности, которые используются в деятельности МАДОУ
•
Групповые формы работы:
Родительский комитет, участвующий в решении воспитания и социализации детей.
Родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых проблем
воспитания детей дошкольного возраста.
Взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на интернет-сайте ДОУ,
посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов воспитания; виртуальные
консультации психологов и педагогов.
•
Индивидуальные формы работы:
Работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных ситуаций, связанных
с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
Участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае возникновения
острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
Участие родителей (законных представителей) и других членов семьи дошкольника в
реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности.
Индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) c целью
координации воспитательных усилий педагогического коллектива и семьи.
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания детского сада № 150 реализуется через формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада,
отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться
едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно
значимые виды совместной деятельности. Уклад детского сада направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень
начального общего образования:
1.
Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в

том числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средстваобучения.
2.
Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива
к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3.
Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4.
Учет индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, в интересах
которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических,
национальных и пр.).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические и др.) необходимо
интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела ОП ДО.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные, так и свои
собственные, – для всех участников образовательных отношений: руководителей детского сада,
воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей
(законных представителей), субъектов социокультурного окружения детского сада №150.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила жизни и отношений
в ДОО, нормы и традиции, психологический климат (атмосферу), безопасность, характер
воспитательных процессов, способы взаимодействия между детьми и педагогами, педагогами
и родителями, детьми друг с другом. Уклад включает в себя сетевое информационное
пространство и нормы общения участников образовательных отношений в социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни ДОО.
Для реализации Программы воспитания уклад целенаправленно проектируется командой
ДОО и принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада ДОО включает следующие шаги:
№ п/п

Шаг

1

Определить
ценностносмысловое наполнение
жизнедеятельности детского сада.

2

Отразить
сформулированное
ценностно-смысловое наполнение
во
всех
форматах
жизнедеятельностиДОУ:
– специфику организации
видовдеятельности;
– обустройство развивающей
предметно-пространственной
среды;
- организацию режима дня;
– разработку традиций и
ритуалов;
– праздники и мероприятия.

– Обеспечить принятие всеми
участниками образовательных
отношений уклада детского сада

Оформление
Устав детского сада, локальные акты, правила
поведения для детей и взрослых, внутренняя
символика.
ОП и АОП ДО и Программа воспитания.

Требования к кадровому составу и
профессиональной подготовке сотрудников.
Взаимодействие ДОО с семьями воспитанников.
Социальное партнерство ДОО с социальным
окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.

Уклад и ребенок определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда

раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда – это
содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности,
степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
−
«от
взрослого»,
который
создает
предметно-образную
среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
−
«от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой
формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе
специально организованного педагогического взаимодействия ребенка и взрослого,
обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
−
«от ребенка», - воспитывающая среда, в который самостоятельно действует,
творит, получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы, заложенные
взрослым.
Совокупность уклада и воспитывающей среды составляю условия реализации цели
воспитания.
Взаимодействия взрослого с детьми. События ДОО
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой активность
взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта переживания той или иной
ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна быть понята,
раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой для него общности.
Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную работу, он
должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная ситуация. В
каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и возможных действий
детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только
организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент,
традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события
проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы ДОО, группы,
ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОО возможно в следующих формах:
−
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(детско- взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование,
спортивные игрыи др.);
−
проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими,
ровесниками, с взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик
(искусство, литература, прикладное творчество и т. Д.), профессий, культурных традиций
народов России;
−
создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей из соседнего
детского сада и т. Д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогу создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с
группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Уклад жизни детского сада №150:
•
«Календарь жизни группы»: отражает планируемые взрослыми и детьми

мероприятия.С помощью условных обозначений отмечаются интересные, важные для детей даты
(дни рождения, праздники), предполагаемые экскурсии, встречи, крупные хозяйственные дела
(генеральная уборка группы, постройка горки и пр.);
•
«Утренний круг»: обсуждение с детьми планов на предстоящий день;
•
«Вечерний круг»: обсуждается прошедший день, воспитатель говорит о том,
как положительно отличился каждый из ребят, что важного сделали, что получилось, а над чем
нужно еще поработать, развитие рефлексивных навыков;
•
«Общее приветствие всех детей группы, участие детей в планировании
собственной деятельности и жизнедеятельности группы»: установление в группе
благоприятного микроклимата, развитие функции планирования, становление позиции
субъекта деятельности;
•
«Чествование именинника»: поздравление именинника: дарим подарок,
водим хоровод и поем каравай, а еще дети высказывают свои пожелания, таким образом
подчеркиваемзначимость каждого ребенка в группе;
•
«Минутки общения»: педагог имеет возможность уделить время ребенку,
выслушать его, сыграть в игру, помочь в чем-то, тем самым создавая благоприятные условия
для психологического комфорта ребенка, а также формируя чувство значимости и доверия;
•
«Гордость детского сада»: на стенде вывешиваются благодарности и
сертификаты детей, тем самым отмечая их успехи в различных конкурсах, соревнованиях,
олимпиадах;
•
«Гость дня»: расширение контактов со взрослыми людьми, ознакомление с
профессиями, бытовыми обязанностями и увлечениями взрослых, развитие коммуникативных
навыков;
Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) детского сада № 150 отражает
федеральную, региональную специфику, а также специфику ДОО и включает:
−
оформление помещений;
−
оборудование;
−
игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится Программа воспитания, способствовать их
принятию и раскрытию ребенком.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится ДОУ.
Среда является экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной деятельности.
Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда
обеспечивает
ребенку
возможность
познавательного
развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость
научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает ценности
труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда,
представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть отражены и сохранены
всреде.
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл

здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России, знакомства с
особенностями региональной культурной традиции. Вся среда детского сада гармоничная и
эстетически привлекательная.
Игрушки, материалы и оборудование ППС соответствует возрастным задачам воспитания
детей дошкольного возраста.
Одним из условий повышения эффективности педагогической работы является создание
развивающей предметно-пространственной среды, то есть системы условий, обеспечивающих
полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию речевых нарушений и
становление личности.
Среда меняется в соответствии с лексическими темами. В группах постоянно работает
выставка рисунков и поделок детей, а проектные макеты успешно используются детьми в
самостоятельной игровой деятельности.
В группах создаются условия, позволяющие каждому ребенку самостоятельно изменять в
соответствии собственными потребностями окружающее пространство, учитываются
особенности детей, посещающих группу: возраст, уровень развития, интересы, способности,
личностные особенности.
Одной из современных форм организации пространства в группе является зонирование, т.е.
создание микромира в общем групповом пространстве. Зонирование позволяет выделить
различные информационные площади и тем самым даёт возможность каждому ребёнку
«уединиться» в свободной деятельности по интересам, таким образом, объединяя в одном
пространстве все приоритеты.
Педагогами создается проект по созданию ППС, при этом учитываются принципы ФГОС
ДО, особенности детей с ОВЗ, задач, стоящих перед педагогами для организации
коррекционно-развивающей работы с этими детьми.
Компоненты ППС обеспечивают развитие детей по пяти образовательным областям.
Модель ППС по образовательным областям и центрам активности
Образовательные области
СоциальноПознавательное
Речевое
Художественно- Физическое
коммуникативное эстетическое
развитие
развитие
развитие
развитие
развитие
Зонирование по центрам активности (по видам
деятельности)
Экологический
Центр
Спортивный
центр
Игровой центр
искусства и
центр
Речевой центр
творчества
Патриотический
Уголок
Театрализова
центр
уединения,
нный центр
релаксации
Математический
Уголок
центр и логики
дежурства
Уголок
Литературный Центр
Музыкальный
Центр
Коллекций
центр
ОБЖ и
центр
здоровья
дорожного
Уголок «Минидвижения
музей»
Уголок
Семейный
«Макеты»
уголок

Цель создания ППС в ДОО:
обеспечить всестороннее развитие детей дошкольного возраста, в том
числе и ихнравственное развитие личности в социально-духовном плане, развития
самостоятельности.
Среда обеспечивает:
наличие материалов, оборудования и инвентаря для воспитания детей в
сфереличностного развития, совершенствование их игровых и трудовых навыков;
учёт возрастных особенностей детей дошкольного возраста.
Наполняемость ППС обеспечивает целостность воспитательного процесса в рамках
реализации рабочей программы воспитания:
подбор художественной литературы;
подбор видео и аудиоматериалов;
подбор наглядно-демонстрационного материала (картины, плакаты,
тематическиеиллюстрации и т.п.);
наличие демонстрационных технических средств (интерактивное
оборудование,проектор, ноутбук, колонки и т.п.);
подбор оборудования для организации игровой деятельности (атрибуты для
сюжетно- ролевых, театральных, дидактических игр);
подбор оборудования для организации детской трудовой деятельности
(самообслуживание, бытовой труд, ручной труд).
Материально-техническое оснащение развивающей ППС изменяется и дополняется в
соответствии с возрастом воспитанников и календарным планом воспитательной работы
ДОО на текущий учебный год.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Процесс воспитания – процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает
единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное
идее целостности формирования личности. Формирование личностных качеств происходит не
поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое воздействие должно иметь
комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее
внимание тем качествам, которые по уровню сформированности не соответствуют развитию
других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого
ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между
воспитателями и воспитанниками. Воспитательному процессу присущи значительная
вариативность и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут
существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше субъективных
факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом,
отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их
мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и
результаты. Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что
идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю.
Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. Е. на той информации,
которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем
целесообразнее воспитательное воздействие.
Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса
может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как:

−
постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности;
−
создание условий для принятия задач деятельности коллективом и
отдельными воспитанниками;
−
применение отобранных методов, средств и приемов осуществления
педагогического процесса;
−
обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и
создание условий для его эффективного протекания;
−
использование необходимых приемов стимулирования активности
обучающихся;
−
установление обратной связи и своевременная корректировка хода
педагогического процесса.
Воспитательная деятельность педагога проявляется, прежде всего, в ее целях. Она не имеет
конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов
чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности
(учебной, трудовой). Содержание, формы и методы воспитательной деятельности педагога
всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. О ее эффективности можно судить
и по таким критериям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитанность
обучающихся, характер сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы дошкольников.
Однако основной продукт воспитательной деятельности всегда носит психологический характер.
Деятельность педагога-психолога, как и любая другая, строится на основе переработки
поступающей информации. Важнейшей является психологическая информация о свойствах и
состояниях коллектива и его отдельных членов. Отсюда воспитательная деятельность
представляет собой различные методы, средства и приемы психологического и педагогического
воздействия и взаимодействия.
Основным признаком эффективного педагогического взаимодействия является
взаимосвязь
всех педагогов детского сада, направленная на развитие личности ребенка,
социального становления, гармонизацию взаимоотношений детей с окружающим социумом,
природой, самим собой. При организации воспитательных отношений необходимо
использовать потенциал основных и дополнительных образовательных программ и включать
обучающихся в разнообразную, соответствующую их возрастным индивидуальным
особенностям, деятельность, направленную на:
−
формирование у детей гражданственности и патриотизма;
−
опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с
общепринятыминравственными нормами;
−
приобщение к системе культурных ценностей;
−
готовности к осознанному выбору профессии;
−
экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе,
−
людям, собственному здоровью;
−
эстетическое отношение к окружающему миру;
−
потребности самовыражения в творческой деятельности,
организационной культуры, активной жизненной позиции.
Воспитательная деятельность педагога включает в себя реализацию комплекса
организационных и психолого-педагогических задач, решаемых педагогом с целью
обеспечения оптимального развития личности ребенка. Методическая детализация реализации
воспитательной деятельности педагога осуществляется в процессе ее проектирования и

организации.
Наименование должности
(в соответствии со штатным
расписанием)
Заведующий

Функционал, связанный с организацией и реализацией
воспитательного процесса
- определение стратегии, целей и задач образовательной
организации в области воспитания детей дошкольного
возраста;
- решение финансово-хозяйственных вопросов;
- координация воспитательной работы в организации;
- представление учреждения в государственных и
иных органах и учреждениях;
- утверждение локальных актов учреждения;
- обеспечение трансляции опыта работы учреждения;
- создание условий для повышения качества
воспитательногопроцесса.
- регулирование реализации воспитательного
процесса в ДОО;
- контроль за исполнением управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОО.

Заместитель заведующего по − проектирование и реализация воспитательных программ;
воспитательной и методической − организация совместного планирования воспитательного
работе
процесса (обеспечение разнонаправленной, насыщенной
воспитывающей деятельности обучающихся);
− организация воспитательной деятельности в ДОО;
− проведение мониторинга состояния воспитательной
деятельности в ДОО;
− организация повышения квалификации педагогов;
повышение трудовой мотивации; развитие
коммуникационных навыков, навыков совместной и
командной работы и т.п.;
− организация методического сопровождения
воспитательной деятельности; развитие социального
партнерства.
Педагог-психолог
−

−

Диагностическая и коррекционная работа:
состояния эмоционально-волевой сферы дошкольников,
особенностей социально-личностной сферы, поведения,
интеллектуального уровня развития,
− готовности к обучению в школе;
полноценная и своевременная коррекция проблем поведения
детей;
– воспитание любознательности и познавательной активности.

Учитель-логопед

– организация специальных условий образовательной среды
и деятельности обучающихся с нарушениями речи по
освоению содержания образования на разных уровнях
образования
– педагогическое сопровождение участников
образовательных отношений по вопросам реализации особых
образовательных потребностей обучающихся с нарушениями
речи
– логопедическая помощь обучающимся с нарушениями речи
в их социальной адаптации и реабилитации
– диагностика речевого развития
– выбор форм, средств, методов обучения и коррекции в
рамках новых требований в образовании

Учитель-дефектолог

– организация специальных условий образовательной среды
и
деятельности
обучающихся
с
ограниченными
возможностями
здоровья
по освоению
содержания
образования на разных уровнях образования
–
педагогическое
сопровождение
участников
образовательных отношений по вопросам реализации особых
образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ
– индивидуально-ориентированная коррекционная помощь
детям с ОВЗ с учётом особенностей психофизического
развития и их индивидуальных возможностей

Воспитатель

- обеспечивает занятие обучающихся творчеством, медиа,
физической культурой;
Инструктор по физической − формирование у обучающихся активной гражданской
культуре
позиции, сохранение и приумножение нравственных,
культурных и научных ценностей в условиях современной
жизни, сохранение традиций ДОУ;
Музыкальный руководитель
− организация работы по формированию общей культуры
будущего школьника;
− внедрение здорового образа жизни;
− внедрение в практику воспитательной деятельности научных
достижений, новых технологий образовательного процесса;
организация участия обучающихся в мероприятиях,
проводимых районными, муниципальными и другими
структурами в рамках воспитательной деятельности

Младший воспитатель

− совместно с воспитателем обеспечивает занятие
воспитанников творчеством, трудовой деятельностью;
участвует в организации работы по формированию общей
культуры будущего школьника.

Нормативно-методическое обеспечение реализации Программы воспитания
Содержание нормативно-правового обеспечения как вид ресурсного обеспечения
реализации программы воспитания в детском саду №150 включает:
•
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ “О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся”.
•
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования, приказ Минобрнауки №1155 от 17.10.2013г, (ФГОС ДО).
Основные локальные акты:
•
образовательная программа дошкольногообразования МАДОУ детского сада №
150; Годовой план; Календарный учебный график;
•
Должностные инструкции специалистов, отвечающих за организацию
воспитательной деятельности в ДОО;
•
Документы, регламентирующие воспитательную деятельность в ДОО (штатное
расписание, обеспечивающее кадровый состав, реализующий воспитательную деятельность в
детском саду).
Примерный календарный план воспитательной работы в детском саду № 150
В образовательную программу ДОО включена матрица воспитательных событий (таблица
1), составленная в соответствии с направлениями воспитания, определенными в рабочей
программе воспитания. Матрица воспитательных событий служит основой для разработка
календарного плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план
воспитательной работы в обязательном порядке включаются воспитательные события,
указанные в Примерном перечне основных государственных и народных праздников, памятных
дат (пункт 36.4 ФОП дошкольного образования).

Матрица воспитательных событий в МАДОУ деткой сад № 150 на 2023-2024 учебный год
Месяц

Сентябрь

Патриотическое
День Бородинского
сражения
(7 сентября)
Международный
день мира
(21 сентября)
Всемирный день
учителя
(5 октября)

Октябрь

Ноябрь

День народного
единства (4 ноября)

Направления воспитания в дошкольной образовательной организации
ДуховноФизическое и
Трудовое
Познавательное
Социальное
нравственное
оздоровительное
Международный
день чистого
День шарлотки и
День
воздуха для
осенних пирогов
Международный
воспитателя и
голубого неба
(13 сентября)
день
всех
(7 сентября)
благотворительности
дошкольных
(5 сентября)
работников
Международный
День знаний (1
(27 сентября)
день туризма (27
сентября)
сентября)
Всемирный день
Всемирный день
День отца в
хлеба
зашиты животных
России
(16 октября)
(4 октября)
(5 октября)
День учителя
Международный
(5 октября)
Международный
день Бабушек и
день пожилых
Дедушек
людей (1 октября)
(28 октября)
Осенний праздник «Осенины»
День милиции
(день
Всемирный день
День матери в
сотрудника
телевидения
России
органов
(21 ноября)
(27 ноября)
внутренних дел)
(10 ноября)

День
Государственного
герба Российской
Федерации
(30 ноября)

Международный
день логопеда
(14 ноября)

День неизвестного
солдата (3 декабря)
Декабрь

День Героев
Отечества
(9 декабря)

Международный
день инвалидов
(3 декабря)

Международный
день кино
(28 декабря)
День
Конституции
Российской
Федерации
(12 декабря)
Новогодний утренник

Эстетическое

Международный
день музыки
(1 октября)
Международный
день анимации
(28 октября)

День Самуила
Маршака
(3 ноября)

День рождения
Деда Мороза
(18 ноября)

День
добровольца
(волонтера в
России
(5 декабря)

Всероссийский день
хоккея
(1 декабря)

Международный
день художника
(8 декабря)
День
заворачивания
подарков
(30 декабря)

Месяц

Январь

Февраль

Март

Патриотическое
День полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской
блокады
(27 января)
Всемирный день
родного языка
(10 февраля)
День защитника
Отечества
(23 февраля)
День морякаподводника
(19 марта)
День
воссоединения
Крыма с Россией
(18 марта)

Направления воспитания в дошкольной образовательной организации
ДуховноФизическое и
Трудовое
Познавательное
Социальное
нравственное
оздоровительное
Международный
день образования
(24 января)

День спонтанного
проявления доброты
(17 февраля)

Всемирный
день дикой природы
(3 марта)

Всемирный день
Земли (22 апреля)
Апрель

Май

День космонавтики
(12 апреля)

День Победы

День
Российской
науки (8
февраля)
Всемирный день
компьютерщика
(14 февраля)
Международный
день кукольника
(21 марта)

День Лего
(28 января)

Всемирный день
«спасибо» (11
января)

День кита или
всемирный день
защиты морских
млекопитающих
(19 февраля)

21 февраля День
родного языка
(ЮНЕСКО)

Всемирный день
кошек (1 марта)

Международный
женский день 8
марта

Сороки или
жаворонки
(22 марта)

Международный
день счастья
(20 марта)

Всемирный день
водных ресурсов
(22 марта)
Утренники, посвящённые 8 Марта
Международный Международный Всемирный день
день детской
день птиц
книги
книги (2 апреля)
(1 апреля)
(23 апреля)

Эстетическое

Неделя зимних игр
и забав

День здоровья
Международный
день домашнего
супа (4 февраля)
Международный
день выключенных
гаджетов (5 марта)

День Агнии Барто
(17 февраля)

Международный
день театра
(27 марта)

Всемирный
день сна (19 марта)

День Корнея
Чуковского
(31 марта)

Всемирный день
здоровья
(7 апреля)

День российской
анимации (8
апреля
Международный
день культуры
(15 апреля)
Международный
день танца (29
апреля)
Международный
день культурного
разнообразия во
имя диалога и
развития (21 мая)

День донора
(20 апреля)

День
работников
Скорой помощи
(28 апреля)

День
подснежника
(19 апреля)

День дочери
(25 апреля)

Международный
день цирка
(17 апреля)

Международный
день памятников
(18 апреля)

День весны и
Труда
(1 мая)

Всемирный день
пчел (20 мая)

День детских
общественных
организаций в
России (19 мая)

Международный
день пожарных
(4 мая)

Месяц

Патриотическое

Июнь

День русского
языка в ООН (6
июня)
День России
(12 июня)
День памяти и
скорби (22 июня)

Июль

День военноморского флота (30
июля)

Август

День воздушнодесантных войск
России (2 августа)

Направления воспитания в дошкольной образовательной организации
ДуховноФизическое и
Трудовое
Познавательное
Социальное
нравственное
оздоровительное
День славянской
День
Международный
День радио
письменности и
библиотекаря
день семей
(7 мая)
культуры (24 мая)
(27 мая)
(14 мая)
Всемирный день
Международный
День эколога
окружающей
День молока
(5 июня)
среды (5 июня)
(1 июня)
Международный
Всемирный день
день защиты детей
донора крови
Всемирный день
(1 июня)
(14 июня)
велосипеда (3 июня)
День моряка
Всемирный день
(25 июня)
океанов (8 июня)
Всемирный день
прогулки (19 июня)
День сюрпризов
(2 июля)
День семьи, любви и День металлурга Всемирный день
Всемирный день
Международный
верности (8 июля)
(17 июля)
шахмат (20 июля)
шоколада (11 июля)
день дружбы
(30 июля)
Всемирный день
Международный
Международный
День
гуманитарной
День строителя
день коренных
день светофора
физкультурника
помощи
(14 августа)
народов мира
(5 августа)
(13 августа)
(19 августа)
(9 августа)

Эстетическое
Международный
день музеев
(18 мая)
Пушкинский день
России (6 июня)
Международный
день цветка (21
июня)
Международный
день торта (20
июля)
День российского
кино (27 августа)

Каленарный план воспитательной работы в МАДОУ деткой сад № 150 на 2023-2024 учебный год
№
п/п

Дата

Воспитательное
событие

1.

1 сентября

День знаний

2.

7 сентября

День Бородинского
сражения

3.

27
сентября

День воспитателя и
всех дошкольных
работников

4.

5 октября

5.

28 октября

6.

1 ноября

7.

4 ноября

8.

27 ноября

День матери в России

9.

30 ноября

День Государственного
герба Российской
Федерации

10.

3 декабря

День неизвестного
солдата

11.

5 декабря

День добровольца
(волонтера) в России

12.

9 декабря

13.

12 декабря

День отца в России
Международный день
Бабушек и Дедушек
Осенины
День народного
единства

День Героев Отечества
День Конституции
Российской Федерации

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Группа раннего
Старшая
Подготовительная
Младшая группа
Средняя группа
возраста
группа
группа
Познавательный досуг «Конкурс
Беседа
эрудитов»
Презентация
Беседа
Рассказ-беседа
«Поговорим о
Беседа «Наши помощники – воспитатели»
«Профессиональные праздники:
профессиях:
День воспитателя»
Воспитатель»
Продуктивная деятельность «открытка для папы»
Тематический образовательный проект с участием всех сотрудников ДОО, детей, их родителей,
дедушек и бабушек
Утренники
Беседа-рассказ с элементами презентации
Фотовыставка «Наши мамы»
Продуктивная деятельность «Подарок маме»
Тематический образовательный проект «Что может
герб нам рассказать?»
Заседание «Семейного клуба» на тему «Герб моей семьи» с совместной продуктивной
деятельностью взрослых и детей
Совместно с семьями детей: проведение акции возложения цветов к памятнику героям Великой
Отечественной войны
Рассказ-беседа с
Акция «Поможем детям младшей
элементами
группы» (подготовка спектаклей,
презентации
выполнение поделок в подарок
«Кто такие
малышам, проведение занятий для
волонтеры?»
малышей
Беседа-рассказ с элементами презентации
Беседа-рассказ с элементами презентации
Законотворческие практики: устанавливаем правила

№
п/п

Дата

Последняя
неделя
14.
декабря

15.
16.

11 января

17.

27 января

Воспитательное
событие

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Группа раннего
Старшая
Подготовительная
Младшая группа
Средняя группа
возраста
группа
группа
поведения в группе, фиксируем их с помощью
условных обозначений

Любимый праздник
Новый год
Неделя зимних игр и
забав
Всемирный день
«спасибо»
День полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской блокады

Новогодние утренники
Подвижные игры, эстафеты, создание построек из снега. Конкурс снежный скульптур (с
привлечением родителей). Строительство снежного городка
День вежливости
Изготовление открыток-сюрпризов «Спасибо тебе!»
Беседа-рассказ с элементами
презентации

Игры с водой

18.

8 февраля

День Российской науки

19.

23 февраля

День защитника
Отечества

20.

8 марта

Международный
женский день

21.

27 марта

Участие в
театрализованных
Международный день играх по мотивам
русских народных
театра
сказок

Чтение. Беседарассказ с элементами
презентации
Экспериментирование
с водой

Беседа-рассказ с
элементами
презентации

Викторина
Познавательный досуг
«Экспериментариум»

Просмотр мультфильма «Девочка
и дельфин»
Физкультурный досуг «Будущие защитники Родины»
Встречи с интересными людьми (родители с военными
профессиями)
Сюжетно-дидактические игры «Военные профессии»
Утренники
Чтение книг «Куда пойдем? В кукольный
театр!», «Какие бывают профессии»
Беседы-презентации о творческих
профессиях

Создание коллекции «Театр в
чемодане»
Подготовка кукольных спектаклей
для детей младшего возраста
Посещение театра (при участии

№
п/п

Дата

Воспитательное
событие

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Группа раннего
Старшая
Подготовительная
Младшая группа
Средняя группа
возраста
группа
группа
родителей)
Проект «Наши любимые книги»

22.

2 апреля

Международный день
детской книги

23.

7 апреля

Всемирный день
здоровья

24.
25.
26.

12 апреля
19 апреля

День космонавтики
День подснежника

27.

22 апреля

Всемирный день Земли

28.

1 мая

День весны и Труда

29.

9 мая

День Победы

30.

18 мая

31.

19 мая

32.

1 июня

33.

3 июня

34.

6 июня

Международный день
музеев
День детских
общественных
организаций в России
Международный день
защиты детей
Всемирный день
велосипеда
День русского языка в
ООН

Сюжетно-дидактическая игра «В
издательстве детской
литературы»
Тематическая выставка «Любимые книги наших пап и мам»
Беседа-рассказ «Как книга к нам пришла»

Физкультурные досуги
Викторина «Я питаюсь правильно»
Тематический образовательный проект «Большое космическое путешествие»
Акция «Первоцветы»: создаем экологическую книгу детского сада
Познавательный досуг
Чтение глав из книги П. Клушанцева «О чем рассказа
телескоп»
Музыкальный досуг «Песни весны»
Трудовой десант на участке детского сада с участием родителей
Участие в «Параде дошколят»
Совместная с родителями акция возложения цветов к памятнику героям Великой Отечественной
войны
Экскурсия в музей детского сада
Виртуальные экскурсии в музеи России
Коллекционирование «Музей в чемодане»
Беседа-рассказ с элементами презентации
Конкурс
рисунков на
асфальте

Тематический образовательный
проект «Я – ребенок! И я имею
право…»

Велопробег
Тематический образовательный проект «Сказки Пушкина»

№
п/п

Дата

Воспитательное
событие

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Группа раннего
Старшая
Подготовительная
Младшая группа
Средняя группа
возраста
группа
группа

Пушкинский день
России

35.

12 июня

День России

36.
37.

22 июня

День памяти и скорби

38.

8 июля

День семьи, любви и
верности

Игра квест «Удивительное путешествие по большой стране»
Фотовыставка «Наши семейные поездки по России»
Телемост «Мы живем в России»
Участие в акции (совместно с родителями) «Свеча памяти»
Беседа-рассказ с элементами презентации
Тематический образовательный проект «СемьЯ»
Сладкие досуги

39.
40.

30 июля

41.

5 августа

42.

13 августа

43.

22 августа

День военно-морского
флота
Международный день
светофора
День физкультурника
День Государственного
флага Российской
Федерации

Рассказ с элементами презентации
Игра-квест «Путешествие со светофором»
Спортивный праздник «Папа, мама, я – спортивная семья». Спортивный парад
Беседа-рассказ с элементами презентации «Флаг города, флаг региона, флаг страны»

Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений.
Содержание образования в части ОП ДО, формируемой участниками образовательных
отношений, выстроено по модулям образовательной деятельности, на основе авторских программ,
выбранных c учетом образовательных потребностей, интересов, мотивов детей, членов их семей и
возможностей педагогов, с учетом специфики национальных, социокультурных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность.
Содержание авторских программ является взаимодополняющим ко всем пяти
образовательным областям (модулям образовательной деятельности) обязательной части:
1. «Социально-коммуникативное развитие»;
2. «Познавательное развитие»;
3. «Речевое развитие»;
4. «Художественно-эстетическое развитие»;
5. «Физическое развитие».
Объем части ОП ДО для детей раннего возраста, формируемой участниками
образовательных отношений, составляет не более 20% от общего объема времени на реализацию
ОП ДО. Объем части ООП ДО для детей дошкольного возраста, формируемой участниками
образовательных отношений, составляет 40% от общего объема времени на реализацию ОП ДО.
Программа проектирует целостную практику развивающего образования как
структурную определенность образовательного процесса в рамках образования детей
младенческого, раннего и дошкольного возраста.
Содержание программы:
–
раскрывает культурно-познавательные, гуманистические, нравственные, эстетические
ценности отечественной и мировой культуры, культуры народа;
–
направлено на развитие способов формирования познавательных интересов и
познавательных действий ребенка в различных видах деятельности, формирования субъектного
опыта жизнедеятельности;
–
выступает средством развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к
социокультурному и природному окружению.
Социокультурный подход предполагает создание образовательной среды и направленность
образовательного процесса на:
• формирование личности ребенка, протекающее в контексте общечеловеческой
культуры сучетом конкретных культурных условий жизнедеятельности человека;
•
определение содержания дошкольного образования на уровне содержания
современноймировой и отечественной культуры;
•
организация взаимодействия ребенка с миром культуры в рамках всех возрастных
субкультур (сверстники, старшие, младшие).
Особое внимание психолого-педагогическим условиям организации педагогом деятельности
по освоению ребенком культуры как системы ценностей, реализации культурных практик
жизнедеятельности ребенка.
Конкретное содержание образовательных областей представлено в качестве
взаимосвязанных модулей образовательной деятельности:
• Модуль образовательной деятельности «Социально-коммуникативное развитие»;
• Модуль образовательной деятельности «Познавательное развитие»;
• Модуль образовательной деятельности «Речевое развитие»;
• Модуль образовательной деятельности «Художественно-эстетическое развитие»;

• Модуль образовательной деятельности «Физическое развитие».
Содержание каждого модуля образовательной деятельности учитывает возрастные,
психологические и физиологические особенности детей дошкольного возраста (младенческий,
ранний, дошкольный), направленность деятельности (образовательные области), определяется
задачами содержательных линий различных видов культурных практик, как представлено в таблице
ниже.
Содержание образовательной деятельности
Образовательная область
Содержательная линия культурной практики
/ Модуль образовательной
Возрастная категория детей
деятельности
Дошкольный возраст
«Социальнокоммуникативное
развитие»

«Познавательное
развитие»
«Речевое развитие»

«Художественноэстетическое развитие»

«Физическое развитие»

1. «Духовно-нравственная культурная практика»
2. «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
3. «Культурная практика игры и общения»
4.«Культурная практика самообслуживания и общественнополезного труда»
5. «Культурная практика познания»
6. «Сенсомоторная культурная практика»
7. «Культурная практика конструирования»
8. «Речевая культурная практика»
9. «Культурная практика литературного детского
творчества»
10. «Культурная практика музыкального детского
творчества»
11. «Культурная практика изобразительного детского
творчества»
12. «Культурная практика театрализации»
13. «Культурная практика здоровья»
14. «Двигательная культурная практика»

В основе содержания каждой из образовательных областей (ценности и смыслы их
освоения), представленных модулями образовательной деятельности – совокупная/совместносопряженная образовательная деятельность взрослых и детей. Каждая содержательная линия
культурной практики представляет собой систему действий взрослого и образовательных смыслов
его действий, сопряженных с действиями ребенка (детей) и его (их) индивидуальными смыслами
(т. е. взрослый всегда рядом и чуть-чуть впереди). Помимо этого в содержательных линиях
культурных практик каждой из пяти образовательных областей определены задачи развития
ребенка как субъекта образования в их компонентах, представленных образовательными кластером
культурных практик – ценностями: «Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная
солидарность», а в планируемых результатах определены те способности (которые фиксированы
в базовых смыслах и ценностях и могут сложиться в образовательном процессе) и качества
личности,которые появляются в результате их освоения.
Содержательные линии культурных практик каждой образовательной области реализуются
в вариативных формах, способах, методах и средствах взаимодействия взрослого с детьми, с учетом
их возрастных и индивидуальных особенностей, специфики их образовательных потребностей и
интересов. Ребенок приобщается к подлинным ценностям и смыслам.

Подробное содержание образовательной деятельности по данной программе представлено в
образовательной программе дошкольного образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст /
О. А. Трофимова, О. В. Толстикова, Н. В. Дягилева, О. В. Закревская стр. 41 – 353.
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с РАС и заключений ПМПК.
Организация образовательного процесса для обучающихся с РАС и обучающихся-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с РАС строится педагогическими
работниками ДОО в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным образовательным
маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк ДОО.
Работа с детьми с РАС строится по АОП ДО, разработанной на базе Программы с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих
абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с РАС соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психологопедагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей). В
ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и
тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ,
комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и
воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с РАС в общеобразовательной группе
реализуется с учетом:
особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на
каждом этапе включения;
особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками ДОО;
вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с РАС к включению
в среду нормативно развивающихся детей;
критериев готовности ребенка с РАС продвижению по этапам инклюзивного процесса;
организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка с РАС
в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств
и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер
комплексного сопровождения.

4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых
образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями
Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественноэстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у
ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств
и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с РАС, о видах
трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы дошкольного
образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды
деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды и фактор,
мощно обогащающий развитие детей. РППС выступает основой для разнообразной,
разносторонне развивающей, содержательной и привлекательной для каждого ребенка
деятельности.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) представляет собой
единство специально организованного пространства как внешнего (территория), так и
внутреннего (групповые, специализированные, технологические, административные и иные
пространства), материалов, оборудования, электронных образовательных ресурсов и средств
обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья,
материалов для организации самостоятельной творческой деятельности детей. РППС создает
возможности для учета особенностей, возможностей и интересов детей, коррекции недостатков их
развития.
РППС организована как единое пространство, все компоненты которого согласованы между
собой по содержанию, масштабу, художественному решению.
При проектировании РППС учтены:
этнопсихологические, социокультурные, культурно-исторические и природноклиматические условия;
возраст, опыт, уровень развития детей и особенностей их деятельности - содержание
воспитания и образования;
задачи образовательной программы для разных возрастных групп;
возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их
семей, педагогов и других сотрудников, участников сетевого взаимодействия и пр.).
РППС соответствует: требованиям ФГОС ДО; Программе; материально-техническим и
медико-социальным условиям пребывания детей в ДОО; возрастным особенностям детей;
воспитывающему характеру образования детей; требованиям безопасности и надежности.
РППС обеспечивает: целостность образовательного процесса и включает всё необходимое

для реализации содержания каждого из направлений развития и образования детей (согласно
ФГОС ДО.); возможность реализации разных видов индивидуальной и коллективной
деятельности: игровой, коммуникативной, познавательно- исследовательской, двигательной,
продуктивной и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития.
В соответствии с ФГОС ДО, РППС:
1) содержательно-насыщенная;
2) трансформируемая;
3) полифункциональная;
4) вариативная;
5) доступная;
6) безопасная.
Развивающая предметно-пространственная среда организована в виде мобильных центров
детской активности:
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается следующий
комплекс центров детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой
подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и
музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной площадке,
всей территории детского сада) в интеграции содержания образовательных областей «Физическое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития
у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных
областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр,
предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и
детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных
материалов для организации конструкторской деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и
развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования элементарных
математических навыков и логических операций в интеграции содержания образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации
поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение

кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и
сверстниками в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей,
обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование
общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы, воспитание любви и
интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции
содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать
музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности
детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции содержания
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»1.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для эмоционального
благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно- вспомогательных
сотрудников.
В ДОО созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для этого в
групповых и прочих помещениях в наличии оборудование для использования информационнокоммуникационных технологий вобразовательном процессе.
3.3.
Материально - техническое обеспечение Программы
В МАДОУ детский сад №150, реализующей АОП, созданы общие и специальные
материально-технические условия, позволяющие реализовать поставленные в Программе задачи с
учетом требований СанПиН, экономических и социокультурных условий, образовательных
потребностей участников образовательной деятельности (детей с РАС и их семей).
При разработке АОП для детей с РАС за педагогами остается право самостоятельного
подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом различных условий,
сложившихся в детском саду, сроков реализации Программы, особенностей развития конкретного
ребенка с ОВЗ.
В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1.Возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения Программы
образования;
2. Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов: к
условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
оборудованию и содержанию территории;
1

Рекомендации по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации
учебно-методических материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного образования
(разработаны во исполнение пункта 3 перечня поручений Президента Российской Федерации от 16 марта 2022 г. № Пр-487 по
итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по реализации государственной политики в сфере защиты семьи
и детей 17 декабря 2021 года) – URL: https://docs.edu.gov.ru/document/f4f7837770384bfa1faa1827ec8d72d4/download/5558/ (дата
обращения 25.04.2023)

помещениям, их оборудованию и содержанию; естественному и искусственному освещению
помещений;отоплению и вентиляции;
водоснабжению и канализации; организации питания;
медицинскому обеспечению;
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность; организации
режима дня;
организации физического воспитания;личной гигиене персонала;
3. Выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4. Выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране трудаработников;
5. Возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе
детей-инвалидов к объектам инфраструктуры Организации.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ учитываются особенности
их физического и психического развития.
ДОО оснащена полным набором оборудования для различных видов детской деятельности в
помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной территорией.
ДОО обеспечивает материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные
цели и выполнить задачи, в т. ч.:
осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной самостоятельной, так и
в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, их особых образовательных потребностей;
организовать участие родителей воспитанников (законных представителей),
педагогических работников и представителей общественности в создании условий для реализации
Программы, а также мотивирующей образовательной среды, уклада детского сада;
использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т.
ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);
обновлять содержание Программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с
динамикой развития системы образования, запросами воспитанников и их родителей (законных
представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и
специфики информационной социализации детей;
обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала
педагогических, руководящих и иных работников детского сада, повышения их профессиональной,
коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования
детей;
эффективно управлять ДОО с использованием технологий управления проектами и
знаниями, управления рисками, технологий разрешения конфликтов, информационнокоммуникационных технологий, современных механизмов финансирования.
В детском саду №150 созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1)
возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение детским садом требований санитарно-эпидемиологических правил и
нормативов:
- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
- оборудованию и содержанию территории;
- помещениям, их оборудованию и содержанию;
- естественному и искусственному освещению помещений;
- отоплению и вентиляции;

- водоснабжению и канализации;
- организации питания;
- медицинскому обеспечению;
- приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность;
- организации режима дня;
- организации физического воспитания;
- личной гигиене персонала;
- пожарной безопасности и электробезопасности;
- охране здоровья воспитанников и охране труда работников детского сада.
При создании материально-технических условий для детей с ограниченными возможностями
здоровья учитываются особенности их физического и психофизиологического развития.
Детский сад №150 имеет всё необходимое для образовательной деятельности воспитанников
(в т. ч. детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
• учебно-методический комплект Программы (в т.ч. комплект различных развивающих игр);
• помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с
участием взрослых и других детей;
• оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детейдошкольного возраста;
• мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для
художественного творчества, музыкальные инструменты;
• административные помещения, методический кабинет;
• помещения для занятий специалистов (логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог);
помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического здоровья,
в том числе медицинский кабинет; оформленная территория детского сада.
Вид помещения.
Функциональное
использование
Групповые комнаты:
− сюжетно-ролевые игры;
− самообслуживание;
− трудовая деятельность;
− организованная
образовательная
деятельность;
− самостоятельная
творческаядеятельность;
−
ознакомление с
природой,труд в природе

Оснащение

Детская мебель для практической деятельности..
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты. Игрушки-предметы
оперирования.
Маркеры игрового пространства. Полифункциональные
материалы.
Мини-макеты «Улицы города», «Времена года», и т. д.
(согласно тематическому планированию).
Сюжетные и предметные картинки. «Речевая игротека» настольно-печатные игры. Скороговорки, чистоговорки.
Наборы для труда в природе: лейки, палочки для рыхления
почвы.
Наборы для дежурства по столовой: тканевые фартучки,
колпачки, косыночки.
Иллюстративный материал. Настольно-печатные игры.
Детская художественная литература.

Наборы для экспериментирования. Объекты для исследования в
действии
Художественная литература познавательного характера.
«Математическая игротека» - настольно-печатные игры.,
головоломки, мозаика, Лего, пазлы.
Шашки, шахматы, домино. Образно-символический материал.
Набор дорожных знаков. Набор автомобилей. Набор сюжетных
игрушек. Настольно-печатные игры.
Иллюстративный материал. Детские энциклопедии. Календарь
погоды. Дневники наблюдений.
Настольно-печатные и дидактические игры о природе. Поделки
из природного материала.
Демонстрационный и дидактический материал о природном
мире.
Иллюстрации с видами природы и мира животных.
Материал для художественного творчества: краски, гуашь,
набор кистей, палитры, банки для воды, салфетки из ткани и
клеенчатые, фломастеры, восковые мелки, сангина, пастель,
глина, пластилин, доски для лепки, стеки и т.д.
Иллюстративный материал. Природный и бросовый материал
Раскраски. Настольно-печатные игры.
Образцы декоративно-прикладного искусства. Деревянный
строительный материал. Наборы сюжетных игрушек.
Различные виды конструкторов: Лего, пластмассовыеАльбомы
познавательного характера.
Детские музыкальные инструменты: металлофон, барабан,
ксилофон, бубен и др.
Ширма, различные виды театра. Маски животных.
Спальная мебель

Спальное помещение:
−
дневной сон;
−
самообслуживание
−
Раздевальная комната: Информационный уголок
Выставки детского творчества
информационнопросветительская работа с
родителями;
−
Самостоятельная
двигательная деятельность
Кабинеты учителя логопеда
Большое настенное зеркало
и учителя-дефектолога:
Дополнительное освещение у зеркала
занятия по познавательноСтол и стулья для учителя-логопеда-дефектолога и детей.
речевому развитию,
Шкафы для методических пособий.
коррекции речи и
Мольберт. Индивидуальные зеркала для детей
психических процессов;
Вспомогательные материалы для коррекции речи и развития
консультативная работа с
познавательной сферы.
родителями.

Музыкальный зал:
Библиотека методической литературы.
Портреты композиторов.
− организованная
Шкафы для используемых атрибутов, наглядного и
образовательная
демонстрационного материала и т.п.
деятельностьпо
Музыкальный центр.
музыкальному воспитанию;
− индивидуальные занятия; Различные виды театров. Ширма для кукольного театра Детские
стулья.
− тематические
досуги,
праздники, Наборы музыкальных инструментов.
развлечения;
−
родительские
собрания ипрочие
мероприятия дляродителей
Батут детский. Бревно гимнастическое.
−
Физкультурный зал:
Бубен. Дорожки: змейка, тактильные. Дорожка для подлезания.
организованная
Канат, кегли
образовательная
Коврики гимнастические
деятельностьпо физической
Корзины для хранения спортинвентаря. Маты гимнастические
культуре;
Мешочки с грузом. Мягкие модули
Спортивные досуги,
Мячи резиновые разного диаметра. Мячи шипованные
развлечения, праздники;
Обручи разного диаметра
−
консультативная
Палки гимнастические, скакалки. Скамейка гимнастическая
работа сродителями и
Стойка для спортивного инвентаря.Тоннели
педагогами
Тренажёры (минитвист, велосипед, беговая дорожка)
Универсальный спортивный набор
Фитболы, фишки – разметки.
Шведская стенка
Кубики маленькие и средние Короткие скакалки
Мячи всех размеровОбручи, вертушки
Мини центры физического
Модульные конструкции для подлезания, перелезания,
развития двигательной
пролезания
активности в пространстве
Шнуры длинные (тонкие канаты), веревки
группой комнаты
Ленты, флажки (основных цветов)
Атрибуты для подвижных игр (шапочки, маски)
Шнуры длинные (тонкие канаты), веревки, ленты, флажки
(основных цветов)
Кольцеброс, кегли. Гимнастические палки
Ленты разных цветов на кольцах
Флажки разных цветов
Мишени на ковролиновой основе с набором мячиков на
«липучке» (дартс)
Ребристые и массажные дорожки
Атрибуты для подвижных игр (шапочки, маски)
Массажные мячики
Массажные коврики или ребристые дорожки
Нетрадиционное спортивное оборудование (детские эспандеры,
кегли, мячи-сокс, гантельки из пластиковых бутылочек и т.д.)

Методический кабинет:
− Методическое
сопровождение
образовательной
деятельности педагогов;
− Организационные
педагогические
мероприятия;
− Выставка методических
материалов для
организации работы с
детьми, родителями;
Кабинет педагога-психолога

Библиотека педагогической и методической литературы
Библиотека периодических изданий (электронный вариант)
Пособия для занятий
Материалы консультаций, семинаров, семинаров-практикумов
Детская литература
Компьютер
Принтер

Библиотека литературы по психологии Консультативный
материал для работы с родителями
Шкафы для используемых атрибутов, наглядного и
демонстрационного материала и т.п. Ноутбук, принтер

Социально-коммуникативное развитие
Центр
Куклы – «мальчики» и «девочки»
сюжетно – ролевой игры
Комплекты постельных принадлежностей для кукол,
кукольная мебель (маленького размера);
Набор для кухни (плита, мойка). Коляски для кукол.
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр («Дочки-матери», «В
поликлинике», «Строитель» и т.д.);
Предметы-заместители для сюжетно-ролевых игр;
Атрибуты для ряженья (шляпы, сумки, шарфы, портфели,
жилетки и т.д.);
Элементы костюмов сказочных героев, маски животных;
Эмблемы с изображениями любимых литературных персонажей
для игр - драматизаций.
Машины разной величины и разного назначения. Железная
дорога. Набор дорожных знаков. Наборы овощей, фруктов,
выпечки, продуктов, весы. Наборы посуды для кукол.
Настольно-печатные игры. Строительный материал. Стойка-стол
«Мастерская».
Тележка для супермаркета, Набор доктора, Игровой набор
«Золушка»
Шапочки и костюмы для игровой деятельности.
Дорожка «Зебра», Жезл регулировщика, Жилет инспектора ПДД
Паркинг, светофор Игровой модуль «Кухня»
Игровой модуль «Парикмахерская», Коврик по правилам
дорожного движения. Набор домашних животных
Набор диких животных. Набор рыб
Набор инструментов для мальчиков. Настольно-печатные игры
Пирамидки, вкладыши, пазлы. Разные виды конструкторов
Разные виды театров. Разные виды трафаретов. Разные виды

шнуровок
Познавательное развитие
Математический центр

Центр искусства

Центр строительства

Центр конструирования

Центр природы (науки)

Логико-математические игры типа «Сложи узор», «Кубики для
всех», «Сложи квадрат», «Найди пару», «Составь картинку»,
«Найди и назови» и др.
Пазлы, Картинки-задания типа «Найди отличие», «Чем
похожи» Трафареты-обводки (геометрические фигуры)
Счетный материал, Комплекты цифр, математических знаков,
геометрических фигур для магнитной доски.
Занимательный и познавательный математический материал,
логико- математические игры;
Схемы и планы, лабиринты, ребусы. Дидактические лото и
домино.
Учебные приборы (весы, часы, песочные часы, линейки,
сантиметр, ростомер для детей и кукол)
Счеты, счетные палочки
«Волшебные часы» (части суток, дни недели, месяцы, времена
года) Наборы объемных геометрических фигур.
Игры-головоломки «Танграм», «Пентамино», «Пифагор»,
«Колумбово яйцо», «Вьетнамская игра» и др.
Дидактические игры «Подбери ключ к замку», «Найди
соседей», «Торопись да не ошибись» и др. Мозаики, пазлы из
48 – 120 деталей. Ребусы, кроссворды, загадки-шутки
Занимательные книжки с математическим содержанием (стихи,
загадки). Стихи, рассказы, знакомящие детей с историей
страны, с ее сегодняшней жизнью.
Книги о жизни природы, о животных, растениях, страны, края
Альбомы для зарисовки придуманных фигур для игрголоволомок. Трафареты и обводки
Строительный конструктор с блоками среднего и маленького
размера. Небольшие игрушки для обыгрывания построек
Транспорт: специальный транспорт (скорая помощь, пожарная
машина и т.д.); строительная техника (бульдозер, экскаватор и
т.д.); сельскохозяйственная техника (тракторы, комбайн).
Игра «Перекресток», действующая модель светофора;
Простейшие машины легковые и грузовые;
Простейшие схемы построек и «алгоритмы их
выполнения, закрепляемые на ковролиновой основе.
Растения, требующие разных способов ухода, с учетом возраста
детей. Оборудование для ухода за растениями: передники,
лейки, палочки для рыхления, тряпочки, пульверизатор и т.д.;
Календарь наблюдений за состоянием погоды за растениями,
животными;
Литература природоведческого содержания (по изучаемой и
изученной теме);

Литературный центр
Речевой центр

Центр искусства

Картотеки: а) растения, имеющиеся в центре природы
(информация познавательного, занимательного характера,
стихи); б) растения ближайшего окружения (на участке); в)
птицы, звери (нашей полосы, жарких стран, северных широт);
Настольно-печатные, дидактические игры природоведческого
содержания;
Природный материал, материал для составления икебаны;
Альбомы для рассматривания по сезонам.
Глобусы, карты Урала, России, мира. Макеты природных зон,
гор и т.д.
Речевое развитие
Сказки или сказочные произведения.
Издания тех произведений, с которыми в данное время детей
знакомят на занятиях.
Книги, которые дети приносят из дома.
«Толстые» книги, которые воспитатель читает детям в группе в
течение длительного периода времени.
Справочная и познавательная литература.
2 – 3 постоянно сменяемых детских журнала. Энциклопедии.
Книжки-раскраски, книжки – самоделки.
Аудио и CD –диски для прослушивания (произведения по
программе и любимые детьми произведения).
Книги, знакомящие с произведениями поэтов и писателей
разных стран.
Книги, знакомящие с произведениями поэтов и писателей
России. Книги, знакомящие с русским фольклором и
фольклором народов мира (песенки, заклички, сказки,
потешки).
Игрушки и предметные картинки для уточнения произношения
в звукоподражаниях.
Игрушки и пособия для воспитания правильного
физиологического дыхания (тренажеры, «Мыльные пузыри»,
надувные игрушки).
Комплекты предметных картинок для уточнения произношения
гласных, губных, переднеязычных, заднеязычных звуков.
Предметные картинки для автоматизации свистящих звуков.
Цветовые сигналы разных цветов.
Материалы для звукового и слогового анализа и синтеза
(разноцветные фишки, магниты, светофоры).
Игры для формирования грамматического строя речи (лото
«Один и много», «Большой и маленький», игры «Чего не стало»
и др.
Художественно-эстетическое развитие
Восковые и акварельные мелки Цветной мел
Гуашевые, акварельные краски Фломастеры, цветные
карандаши Пластилин, глина, соленое тесто

Музыкальный зал

Театральномузыкальный центр

Цветная и белая бумага, картон, обои, наклейки, ткани, нитки,
ленты, самоклеящаяся пленка, старые открытки, природные
материалы, проспекты, плакаты, клей и другие материалы,
необходимые для изготовления детьми поделок
Рулон простых обоев
Палочки, кисти, стеки, ножницы
Трафареты, клеше, печатки по изучаемым темам
Пооперационные карты выполнения поделок
Белая и цветная ткань для вышивания, пяльцы, мулине и
цветная шерсть
Образцы декоративно-прикладного искусства (по возрасту и по
программе), иллюстрации и альбомы по данной теме для
рассматривания
Уборочный инвентарь
Пианино, музыкальный центр
Барабаны, ложки, бубен, колокольчик, металлофон, пианино
детское,ксилофон, аккордеон, баян,
маракасы, кастаньеты, трещотка, музыкальный треугольник,
колотушка.
Игрушки-самоделки (не озвученные): гармошка, балалайка
Аудио кассеты, CD –диски (песенки, музыкальные сказки,
программный материал)
Портреты композиторов. Картинки с изображением
музыкальных инструментов. Зеркальный шар
Костюмы для взрослых (волк, лиса, Дед Мороз, Снегурочка)
Дидактические игры и упражнения типа: «Музыкальное
лото», «Музыкальный телефон»,
«Музыкальный будильник», «Сколько наспоет?», «Что
делают дети» и др.
«Музыкальная шкатулка» - подборка аудиокассет с
разнообразными мелодиями (не только привычные детские
песенки, но и народные, классические произведения,
музыкальные произведения терапевтического характера).
Атрибуты к играм, пляскам, инсценировкам, сказкам, костюмы
детские, маски-шапочки

Учебно-методическое сопровождение программы:
Содержание воспитательно - образовательного процесса в детском саду № 150 определяется
следующими программами, технологиями и методиками:
Образовательная
область
Социально коммуникативное
развитие

Программы
- Программа «От
рождения до школы»
под ред. Н.Е.Веракса,
Т.С. Комаровой, М.А.

Технологии, методики, пособия
-«Ребенок и окружающий мир», Дыбина О. Б.;
-«Предметный мир как средство формирования
творчества детей», Дыбина О. Б.;
-«Что было до… Игры-путешественники в

Васильевой

Речевое развитие

Программа
«От
рождения до школы»
под ред. Н.Е.Веракса,
Т.С. Комаровой,
М.А. Васильевой)

Познавательное
развитие

-Программа
«От
рождения до школы»
под ред. Н.Е.Веракса,
Т.С. Комаровой,
М.А. Васильевой)

Художественно –
эстетическое
развитие

Программа
«От
рождения до школы»
под ред. Н.Е.Веракса,

прошлое предметов»;
-«Предметный мир как источник познания
социальной действительности», Дыбина О. Б.;
-«Развитие игровой деятельности»,
Губанова Н. Ф.;
-«Этические беседы с детьми 4-7 лет»,
Петрова В. И., Стульник Т. Д.;
-«Дни воинской славы. Патриотическое
воспитание дошкольников», Зацепина М. Б.;
-«Трудовое воспитание в детском саду»,
Комарова Т. С., Куцакова Л. В., Павлова Л. Ю.;
-«Три сигнала светофора», Саулина Т. Ф.
- «Развитие речи в детском саду», Гербова В. В.;
- «Воспитание звуковой культуры речи
дошкольников», Максаков А. И.;
- «Обучение дошкольников грамоте»,
Варенцова Н. С.;
- «Развитие правильной речи ребенка в семье»,
Максаков А. И.;
- «Правильно ли говорит ваш ребенок»,
Максаков А. И.;
- «Приобщение детей к художественной
литературе», Гербова В. В.;
- «Книга для чтения в детском саду и дома.
Хрестоматия»;
- «Формирование элементарных математических
представлений», Арапова-Пискарева Н. А.;
- Занятия по формированию элементарных
математических представлений», Пономарева И.
А., Позина В. А.;
- «Экологическое воспитание в детском саду»,
Соломенникова О. А.
- «Приобщение детей к художественной
литературе», Гербова В. В.;
- «Книга для чтения в детском саду и дома.
Хрестоматия»;
-«Формирование элементарных математических
представлений», Арапова-Пискарева Н. А.;
-Занятия по формированию элементарных
математических представлений»,
Пономарева И. А., Позина В. А.;
- «Экологическое воспитание в детском саду»,
Соломенникова О. А.
-«Изобразительная деятельность детей в д/с»,
Комарова Т. С.;
-«Детское художественное творчество», Комарова

Физическое
развитие

Т.С. Комаровой, М.А. Т. С.;
Васильевой)
-«Коллективное
творчество
дошкольников»,
Комарова Т. С., Савенков А. И.;
-«Эстетическая развивающая среда»,
Комарова Т. С., Филипс О. Ю.;
- «Народное искусство в воспитании детей», под
ред. Комаровой Т. С.;
-«Радость творчества», Соломенникова О. А.;
-«От навыков к творчеству», Баранова Е. В.,
Савельева А. М.;
-«Декоративная лепка в д/саду», Халезова Н. Б.;
-«Занятия по конструированию из строительного
материала», Куцакова Л. В.;
-«Культурно – досуговая деятельность в детском
саду», Зацепина М. Б.;
-«Народные праздники в детском саду», Зацепина
М. Б., Антонова Т. В.;
- «Конструирование и ручной труд в детском
саду», Куцакова Л. В.;
-«Музыкальное воспитание в детском саду»,
Зацепина М. Б.
- Программа «От
-«Методика физического воспитания», Степанкова
рождения до школы»
Э. Я.;
под ред. Н.Е. Веракса,
-«Физическое воспитание в детском саду»,
Т.С. Комаровой,
Степанкова Э. Я.;
М.А. Васильевой)
-«Физкультурные занятия с детьми дошкольного
возраста», Пензулаева Л. И.;
-«Методика
проведения
подвижных игр»,
Степанкова Э. Я.;
-«Формирование представлений о здоровом образе
жизни дошкольников», Новикова И. М.

3.4.
Кадровые условия реализации Программы
МАДОУ детский сад №150 укомплектован квалифицированными кадрами, в т. ч.
руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными
работниками,обеспечивающими образовательную работу с детьми дошкольного возраста.
Согласно Единому квалификационному справочнику должностей руководителей,
специалистов и служащих к педагогическим работникам относятся: воспитатели, учителялогопеды, учитель-дефектолог,
педагог-психолог, тьютор, музыкальный руководитель,
инструктор по физической культуре;
к учебно-вспомогательному персоналу относятся: младшие воспитатели.
Реализация программы осуществляется:
1)
педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников
в детском саду.
2)
учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания
воспитанников в детском саду.

Каждая группа непрерывно сопровождается одним учебно-вспомогательным работником младшим воспитателем.
3)
иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности
пребывания воспитанников в детском саду.
Реализация Программы требует от ДОО осуществления управления, ведения бухгалтерского
учета, финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации необходимого
медицинского обслуживания. Для решения этих задач руководитель (заведующий) ДОО вправе
заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих
полномочий.
При организации инклюзивного образования:
–
при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих
специальные образовательные потребности, в т. ч. находящихся в трудной жизненной ситуации,
может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение. Категории таких детей и
особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами власти субъектов
РоссийскойФедерации.
В целях эффективной реализации Программы в детском саду №150 создаются условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. их дополнительного
профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы
дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности реализуемой
образовательной программы.
3.5.
Финансовые условия обеспечения Программы
Финансовое обеспечение реализации программы осуществляется на основе нормативов
обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования, определяемых органами государственной власти
субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию программы в соответствии со
ФГОС дошкольного образования.
Соотношение фонда оплаты труда руководящего, педагогического, инженернотехнического, административно-хозяйственного, производственного, учебно-вспомогательного и
иного персонала;
Соотношение общей и специальной частей внутри базовой части фонда оплаты труда;
Порядок распределения стимулирующей части фонда оплаты труда в соответствии с
региональными и муниципальными нормативными правовыми актами.
В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда учитывается мнение
коллегиальных органов управления ДОО.
Для обеспечения требований ФГОС ДО на основе проведенного анализа материальнотехнических условий реализации образовательной программы дошкольного образования детский
сад:
1)
проводит экономический расчет стоимости обеспечения требований ФГОС ДО;
2)
устанавливает предмет закупок, количество и примерную стоимость пополняемого
оборудования, а также работ для обеспечения требований к условиям реализации образовательной
программы дошкольного образования;
3)
определяет величину затрат на обеспечение требований к условиям реализации
образовательной программы дошкольного общего образования;
4)
соотносит необходимые затраты с региональным (муниципальным) графиком
внедрения ФГОС ДО и определяет распределение по годам освоения средств на обеспечение
требований к условиям реализации образовательной программы дошкольного общего

образования;
5)
разрабатывает финансовый механизм взаимодействия между образовательной
организацией и организациями выступающими социальными партнерами, в реализации основной
образовательной программы дошкольного образования и отражает его в своих локальных
нормативных актах.
Финансовое обеспечение оказания государственных услуг осуществляется в пределах
бюджетных ассигнований, предусмотренных организации на очередной финансовый год.
3.6.
Планирование образовательной деятельности
Комплексно-тематическое планирование образовательной деятельности
Адаптированная образовательная программа детского сада № 150 основывается на
комплексно-тематическом принципе построения коррекционно-образовательного процесса. Это
дает детям возможность «погрузиться» в предложенную тему, избежать утери интереса,
обогащает впечатления детей, информационную базу, расширяет активный словарь.
Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников с ОВЗ
появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития
основных навыков, понятийного мышления.
Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства
образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного
возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.
Для каждой возрастной группы составлено комплексно-тематическое планирование. Формы
подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть позволяют решать задачи
коррекционно-развивающей работы нескольких образовательных областей.
В соответствии с Санитарными правилами и нормами СанПин 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской от 28 января 2021 года №2) продолжительность занятий для детей от 4 до 5 лет – 20
минут, от 5 до 6 лет - 25 минут, для детей от 6 до 7 лет - 30 минут.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки на детей от 5 до 6 лет 50 минут или 75 минут при организации одного занятия после дневного сна, для детей от 6 до 7
лет - 90 минут. Продолжительность перерывов между занятиями не менее 10 минут.
Дошкольный возраст (3 года – 7 (8) лет):
игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру справилами и другие виды игры,
коммуникативная (общение и взаимодействие совзрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и
экспериментирования с ними);
восприятие художественной литературы и фольклора;
самообслуживание и элементарный бытовой труд (впомещении и на улице);
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал;
изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация);
музыкальная деятельность (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах);
двигательная активность (овладение основными движениями) формы активности ребенка
3.6.1. Календарный учебный график
Календарный учебный график (см. Приложение к основной образовательной программе

МАДОУ – детский сад № 150).
– является локальным нормативным документом, регламентирующим общие требования к
организации образовательного процесса в учебном году в МАДОУ детском саду № 150,
разработанным в соответствии:
⎯
ФЗ «Об образовании в РФ» №273 от 29 декабря 2012 г.;
⎯
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.
Утверждён приказом МИНОБРНАУКИ России № 1155 от 17.10.2013 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», а также
нормативными документами;
⎯
Санитарные правила и нормы СанПин 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и
требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания»
(Утверждены
постановлением
Главного
государственного
санитарного
врачаРоссийскойот 28 января 2021 года №2);
⎯
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организации воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (Утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 28 сентября 2020
года №28).
⎯
Устав МАДОУ детского сада № 150.
3.6.2. Учебный план
Учебный план детского сада № 150 является нормативным документом, регламентирующим
организацию образовательного процесса в образовательном учреждении с учетом специфики
ДОО, учебно-методического, кадрового и материально технического оснащения. Нормативной
базой для составления учебного плана являются:
- Закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273 - ФЗ «Об образовании»;
- Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»,
приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. N 373;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013
года);
- Санитарные правила и нормы СанПин 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования
к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»
(Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 28
января 2021 года №2);
- Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организации воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (Утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 28 сентября 2020
года №28);
- Устав МАДОУ детского сада № 150.
Содержание включает совокупность образовательных областей:
- социально-коммуникативное развитие
- познавательное развитие
- речевое развитие
- художественно – эстетическое развитие
- физическое развитие
В структуру учебного плана входят: обязательная часть, которая реализует ФГОС ДО и часть,

формируемая участниками образовательных отношений.
3.7.
Режим дня и распорядок
Режим пребывания детей в детском саду (далее режим) – это организация жизни и
деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от их возрастных и индивидуальных
особенностей и социального заказа родителей, предусматривающая личностно-ориентированные
подходы к организации всех видов деятельности.
Режим дня устанавливается с учетом:
− требований действующих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов (СанПиН);
− требований ФГОС дошкольного образования;
– рекомендаций примерной основной образовательной программы дошкольного
образования;
− специфики условий (климатических, демографических, национально-культурных и др.)
осуществления образовательного процесса; времени года и др.
Режим дня детей в ДОО:
−
гибкая и динамичная конструкция, но основные его компоненты остаются
неизменными (приём пищи, сон, длительность прогулки);
ориентирован на возрастные, физические и психологические возможности детей,
сезон года;
учитывает индивидуальные особенности детей, что проявляется в подвижном
определении их жизнедеятельности;
учитывает время повышения детской активности и наибольшей работоспособности;
предусматривает необходимое время для игры и двигательной деятельности;
обеспечивает баланс организованной и самостоятельной детской активности;
не допускает превышения учебной нагрузки.
При проведении режимных процессов учитываются следующие правила:
1. Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (в сне
и питании).
2. Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды, постели.
3.
Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах; поощрение
самостоятельности и активности.
4.
Формирование культурно-гигиенических навыков.
5.
Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов. Учёт потребностей,
индивидуальных особенностей каждого ребёнка.
6.
Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к ребёнку,
устранение долгих ожиданий, так как аппетит и сон малышей прямо зависят от состояния их
нервной системы.
7. Уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях.
8.
Использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей).
9.
Построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего
социальную ситуацию его развития.
10.
Поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности.

11.
Поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности.
12.
Возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения.
13.
Защита детей от всех форм физического и психического насилия.
14.
Поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
Общие требования к режиму
Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3-7 лет составляет
5,5-6 часов.
Продолжительность прогулки определяется в зависимости от климатических условий и
составляет 3-4 часа. При температуре воздуха ниже минус 15 С и скорости ветра более 7 м/с
продолжительность прогулки сокращается.
Прогулки организуются 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня –
после дневного сна или перед уходом детей домой.
При организации режима пребывания детей в дошкольных образовательных организациях
(группах) более 5 часов организуется прием пищи с интервалом 3-4 часа и дневной сон; при
организации режима пребывания детей до 5 часов – организуется однократный прием пищи.
Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12-12,5 часа, из
которых 2-2,5 часа отводится на дневной сон. Перед сном не рекомендуется проведение подвижных
эмоциональных игр, закаливающих процедур. Во время сна детей присутствие воспитателя (или его
помощника) в спальне обязательно.
На самостоятельную деятельность детей 3-7 лет (игры, подготовка к образовательной
деятельности, личная гигиена) в режиме дня должно отводиться не менее 3- 4 часов.
При организации режима учитываются сезонные особенности. Поэтому в детском саду
имеется два гибких сезонных режима (теплый и холодный период года) с постепенным переходом
от одногок другому. Зимний период (холодный) определен с первого сентября по тридцать первое
мая. Летним периодом (теплым) считается календарный период с первого июня по тридцать
первое августа.
Особенности организации НОД и КРД
Объем образовательной нагрузки (как непосредственно образовательной деятельности и
коррекционно-развивающей деятельности, так и образовательной деятельности, осуществляемой
в ходе режимных моментов) является примерным, дозирование нагрузки – условным,
обозначающим пропорциональное соотношение продолжительности деятельности педагогов и
детей по реализации и освоению содержания дошкольного образования в различных
образовательных областях. Педагоги вправе самостоятельно корректировать (увеличивать или
уменьшать) ежедневный объем образовательной нагрузки при планировании работы по
реализации Программы в зависимости от решения конкретных образовательных задач в пределах
максимально допустимого объема образовательной нагрузки и требований к ней, установленных
ФГОС ДО и действующими санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами
(СанПиН).
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности: для
детей 5-го года жизни – не более 20 минут; для детей 6-го года жизни – не более 25 минут; для
детей 7-го года жизни – не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня:
− в старшей группе – 45 мин.

− в подготовительной группе – 1, 5 часа.
В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят
физкультминутку. Перерывы между периодами непосредственно образовательной деятельности –
не менее 10 минут.
Коррекционно-развивающие занятия с детьми с РАС проводятся параллельно с НОД.
Занятия проводятся 3 раза в неделю в индивидуальной и подгрупповой формах. Подгрупповые
занятия для детей 5-го года жизни – не более 20 минут; для детей 6-го года жизни – не более 25
минут; для детей 7-го года жизни – не более 30 минут. Индивидуальные занятия не более 15 минут.
Непосредственно образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и
эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на непосредственно
образовательную деятельность.
Непосредственно-образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной
активности и умственного напряжения детей, проводится в первую половину дня и в дни наиболее
высокой работоспособности (вторник, среда), сочетается с физкультурными и музыкальными
занятиями.
Чередование учебной деятельности и плановых перерывов при получении образования для
отдыха и иных социальных целей (каникул) по календарным периодам учебного года представлено
в календарном учебном графике.
Календарный учебный график не имеет жестко привязанных требований к годовому и
другому типу планирования и привязанных к календарю рабочих программ по реализации
содержательных компонентов Программы.
Объем образовательной нагрузки на ребенка определяется учебным планом, разработанным
в соответствии с возрастными особенностями детей по видам детской деятельности,
предусмотренным Программой, исходя из основных направлений (образовательных областей).
Примерный режим дня, расписание непрерывной образовательной деятельности см. в
Приложении к образовательной программе МАДОУ детского сада № 150.
3.8.
Перспективы работы по совершенствованию и развитию программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических,
кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативных и правовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
предполагается осуществлять с участием научного, экспертного и широкого профессионального
сообщества педагогов дошкольного образования, федеральных, региональных, муниципальных
органов управления образованием Российской Федерации, руководства ДОО, а также других
участников образовательных отношений и сетевых партнеров по реализации образовательных
программ.
Организационные
условия
для
участия
вышеуказанной
общественности
в
совершенствовании и развитии Программы будут включать:
— предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном
виде;
— предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях.
В целях совершенствования нормативных и научно-методических ресурсов Программы
запланирована следующая работа.

1.
Разработка и публикация в электронном и бумажном виде:
–
методических материалов, разъясняющих цели, принципы, научные основы и
смыслыотдельных положений Программы;
– научно-методических материалов по обеспечению условий реализации Программы;
– методических материалов по организации образовательного процесса в соответствии
с программой.
2.
Обсуждение разработанных методических и практических материалов с
участниками совершенствования Программы, в т. ч. с учетом результатов апробирования,
обобщение материалов обсуждения и апробирования.
3.
Внесение корректив в Программу, разработка рекомендаций по особенностям ее
реализации и т. д.
Для совершенствования и развития кадровых ресурсов, требующихся для реализации
Программы предусмотрено повышение квалификации педагогических работников по
профессиональным образовательным программам дополнительного образования, а также их
методическое сопровождение.
Совершенствование материально-технических условий, в т. ч. необходимых для создания
развивающей предметно-пространственной среды, планируется осуществлять в процессе
реализации Программы.
Совершенствование финансовых условий нацелено на содействие:
– развитию кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ мотивации
сотрудников;
– развитию материально-технических, информационно-методических и других ресурсов,
необходимых для достижения целей Программы;
– сетевому взаимодействию с целью эффективной реализации Программы, в т. ч. поддержке
работы детского сада с семьями воспитанников;
– достаточному обеспечению условий реализации Программы разных Организаций,
работающих в различных географических, экономических, социокультурных, климатических и
других условиях.
3.9.
Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1.
Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от
20 ноября 1989 года. ─ ООН 1990.
2.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 2222-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. От
02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный
интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru.
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации».
4.
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о
Концепции дополнительного образования детей.
5.
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о
Стратегии развития воспитания до 2025 г. [Электронный ресурс]. ─ Режим доступа:
http://government.ru/docs/18312/.
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарноэпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях
жилищного фонда».
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации

от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические
требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных
организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
9. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
3июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно-эпидемиологических
правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03.
10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г.
№ 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г.,
регистрационный № 30384).
11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от6 октября 2009 г. №
3222 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования» (зарегистрирован Минюстом
России22 декабря 2009 г., регистрационный № 15785).
12.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря
2010 г. № 1897 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта основного общего образования» (зарегистрирован Минюстом России
1 февраля 2011 г., регистрационный № 19644).
13.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012
г. № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта среднего общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 7 июня 2012 г.,
регистрационный № 24480).
14.
Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011)
«Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
15. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08
249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
16.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
17.
ФАОП ДО для ЗПР: Сборник нормативных документов для детского сада/под ред.
Н.В. Верещагиной. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2023. – 192 с.
3.10.
Перечень литературных источников
При разработке АОП для детей с РАС использовались следующие литературные источники:
1.
Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание
развития человека. – М., Академия, 2011.
2.
Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Дети и подростки с аутизмом.
Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2011.
3.
Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи.
М.: Теревинф, 2016.
4.
Веракса Н.Е. и др. Познавательное развитие. – М.: Мозаика-синтез, 2014.
5.
Инклюзивная практика в дошкольном образовании: методическое пособие для

педагогов дошкольных учреждений / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: МозаикаСинтез, 2011.
6.
Каплунова И. М., Новоскольцева И.А. Ладушки. Программа по музыкальному
воспитанию дошкольников. С.-П.: Издательство «Композитор - Санкт-Петербург», 2010.
7.
Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах
/Изд. 3-е, доработанное – М.: Линка-Пресс, 2014.
8.
Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма:
Начальные проявления. М., 1991.
9.
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь, 2007.
10. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.,
2009.
11.
Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных
образовательных организациях / под ред. В.К. Загвоздкина, И.В. Кириллова. – М.: Издательство
«Национальное образование», 2015. – 116 с.
12. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы
взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теревинф, 2020.
3.11.
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Организация традиционных событий, праздников, мероприятий – неотъемлемая часть в
деятельности дошкольного учреждения. Организация праздников, развлечений, способствует
повышению эффективности воспитательно-образовательного процесса, создает условия для
формирования личности каждого ребенка.
Планирование событий, праздников и развлечений осуществляется на основе комплекснотематического принципа. Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной
темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию
оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для
практики,экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.
Такое планирование обеспечивает:
−
«проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской
деятельности;
−
социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской
деятельности в ходе подготовки и проведения итоговых мероприятий, праздников;
−
поддержание эмоционально-положительного настроя ребенка в течение всего периода
освоения Программы;
−
технологичность работы педагогов по реализации Программы (годовой ритм:
подготовка к празднику – проведение праздника, подготовка к следующему празднику –
проведение следующего праздника и т.д.);
−
многообразие форм подготовки и проведения праздников;
−
выполнение функции сплочения детского сада и семьи (включение в праздники и
подготовку к ним родителей воспитанников).
Предлагаемое комплексно-тематическое планирование следует рассматривать как
примерное. Выделение основной темы периода не означает, что абсолютно вся деятельность детей
должна быть посвящена этой теме; допускается включение своих актуальных и значимых для детей
тем, постоянно обновляется и расширяется содержание работы по мере взросления детей и
изменения их интересов.
Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства
образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного

возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.
Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет органично вводить
региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения.
Праздники для воспитанников
Наименование

Сроки/ даты

Праздник «День Знаний»

01.09.2023 г.

Спортивное развлечение «Папа и Я неразлучные
друзья» посвященное ко дню Отца.
Праздник «Осенины» (по возрастным группам)
Музыкальная гостиная «Родина – не просто слово»
Спортивный праздник «Маму милую люблю, быть
здоровой помогу!»
«Новогодние утренники» (по возрастным группам)
Спортивное развлечение «Малая зимняя
олимпиада»
«День Защитника Отечества» (старший дошкольный
возраст)
«Международный женский день» (по возрастным
группам)

05.10.2023 г.
с 16.10.2023 г. по 22.10.
2023 г.
30.10 – 05.11.2023 г.
с 20.11. – 26.11.2023 г.
с 25.12.2023 г. по
31.12.2023 г.
15.01. – 21.01.2023 г.
с 20.02.2024 г. по
22.02.2024 г.
04.03. – 10.03.2024 г.

Праздник «День космонавтики»

12.04.2024 г.

«День Победы» (старший дошкольный возраст)

08.05.2024 г.

Праздник «Выпускной бал»

23 и 25.05.2024 г.

Праздничное мероприятие «День защиты детей»

01.06.2024г.